国外教师职业环境对职业幸福感研究趋势及其启示

林冬梅 李智涛

（喀什大学外国语学院 新疆 喀什 844008）

国外教师职业环境对职业幸福感研究趋势及其启示

林冬梅 李智涛

（喀什大学外国语学院 新疆 喀什 844008）

通过对国外已有的教师职业资源环境对职业幸福感的相关研究文献进行梳理，发现目前国外的主要研究趋势是以职业幸福感的内涵为切入点，即教师的心理幸福感角度、职业健康视角以及教师职业环境内涵及其相关研究三个方面。基于对已有文献的梳理得出对我国教师职业幸福感的四点启示。一、教师应管理好自己的情绪，充满正能量。二、倡导教师应具有团队合作意识，群策群力。三、对教师的业绩评价体制要有客观性。四、关注教师身心健康，做到真正以人为本，提升教师内在的专业素养。

国外教师；职业环境；职业幸福感

引言

如今，再让教师在追求教学成果的同时，获得内心的幸福感日益成为人们关注的焦点。教师自身的身心健康关系着我国人才的健康成长。关注教师职业幸福感不仅能有力提升教师自身的生命质量，还能提高整个教育质量，有利于构建社会主义和谐社会。众多学者对职业幸福感的概念描述各不相同，本文主要从心理幸福感角度多维度和职业健康视角对职业幸福感进行综述。

一、职业幸福感的内涵

（一）心理幸福感角度多维度职业幸福感研究

1.Warr的多维度模型研究

Warr认为幸福感可以置于某种特定的环境中，因而提出职业幸福感，拓宽了人们对幸福感的理解。他将职业幸福感分为五个维度：情感、抱负、自主性、认可和整合功能（从属维度）Dann⁃iel（2000）。研究发现情感中含有多种维度的情感体验：低落—激动、忧郁—畅快、急躁—温和、兴奋—疲惫，并从中总结出愉快—不愉快是情感幸福感中最核心的维度。抱负是指完成远大志向的动机，期望未来的发展能够超越目前的状态。低抱负是对目前的状态较为满意。高抱负是会设定较高的努力目标。工作抱负是对完成某具有挑战性的任务的期待。认可是个体对成功解决问题、完成任务能力的认可。整合功能是将人看作是一个整体，也是对前面四个维度的一个总和。［1］

2.Schultz（2008）多维度模型研究

Schultz构建了一个包含六个维度的职业幸福感模型：（1）积极工作关系，即在工作环境中建立起人与人之间良好的社会关系。员工在工作环境中展示真实的自己、性格，并与其他同事分享真实的感受，可以建立积极的人际关系，减轻工作上的压力和困顿，从而获得自信、增强职业的幸福感。（2）专业自我接受。员工若认为自己的贡献是重要且有意义的，就会对自我积极评价。对自我贡献的积极感受会增加自我价值感和职业幸福感。员工若不能看到自身工作的意义和价值，就会感到自己在组织中是不重要的，减少了对职业的幸福感。（3）工作自主性。Brown和Leigh（1996）提出支持性管理者给员工控制任务的权利，并提供给他们作出相关决定的自主性。职工拥有更多自主性可以减轻工作负担，获得更多的职业幸福感。（4）工作目标。将自我贡献看作是有意义的员工可能认为他们的工作有明确的目标。员工帮助组织朝着目标前进，会将工作看得很有目的性。而没有将工作看得是有意义的员工会怀疑工作的目的性［2］。（5）情景控制。Brown和Leigh（1996）解释当角色期待清晰清晰且一致的时候，工作环境就会更有确定性。相反，当角色期待模糊且不一致时，工作环境就会变得不确定性因此，对环境有较好的掌控能力，对幸福感能产生正面的影响。（6）工作发展。工作发展机会的多少可以影响职业幸福度，员工若有更多工作发展的机会，就会减少对工作的压力和不满［3］。Petterson和Arnetz（1997）认为个人发展主要表现在三个方面：员工提高工作能力、学习工作相关技巧能力、以及工作带来的额外个人发展［4］。

（二）职业健康视角职业幸福感研究

在职业健康视角下，对职业幸福感的研究主要从三个方面展开，消极状态的缺失、积极状态存在：工作满意度、消极状态和积极状态研究的融合。

1.消极状态的缺失研究

大量研究者对消极工作体验的研究表明，消极工作体验主要包括职业倦怠、职业紧张和职业压力。其中大部分相关研究都集中在对职业压力的解释上。Danna和Griffin（1999）指出，职业压力是影响职业幸福感的重要因素，消极状态的缺失就代表着积极的职业幸福感的存在。［5］Wat⁃son和Pennebaker（1989）指出主体的压力会带来一些消极的情绪，例如愤怒、厌恶、蔑视、愧疚、恐惧和压抑。这些与积极的情绪相反，如活力、兴奋和激情。此外，职业倦怠也是一种重要的职业消极状态。［6］Fritz和Sonnentag(2006)界定职业幸福感主要表现为两个方面：个体健康状态抱怨和职业倦怠感，从工作量和假期两个因素分析对个体的幸福感的影响。［7］

虽然有一些学者认为用消极状态的缺失去衡量幸福感的操作方式是合理的，但另一些学者认为这种方法有失偏颇。Spreitzer et al.（2006）提出不能武断确定导致压力产生的因素的对立面就能直接产生幸福感，同样降低压力和倦怠感就会带来职业幸福感也不是绝对的Spreitzer et al.（2005）发现改善繁重的工作量、糟糕的工作环境及工作的不稳定性并不足以带来幸福感，还需要有针对职业幸福感的方法。研究大量集中在职业压力、职业倦怠和焦虑的界定上，对职业幸福感的界定较为缺失。［8］

2.积极状态的存在：工作满意度研究

Wright和Cropanzano指出许多研究通过研究工作满意度的积极状态来帮助研究职业幸福感，他们将情感幸福感（affective well-being）等同于幸福（happiness）。［9］工作满意度是“一种对工作本身及其相关方面的积极（或消极）评价”（Weiss，2002）,根据自己在工作环境中需求的满意程度来衡量。［10］

Danna和Griffin（1999）认为职业幸福感的一个核心主题就是工作满意度。［11］职业幸福感和生活中其他方面的各种各样的幸福感构成了个体的总体幸福感。职业幸福感可以细分为薪资、晋升机会、工作任务、合作伙伴，等等。许多研究发现对工作的满意有益于身心健康和发展，而对工作的不满意会导致工作压力，减弱职业幸福感。Clegg和Wall（1981）指出通过测量工作满意度来衡量职业幸福感在研究领域中已经非常普遍。［12］

但是也有部分研究者指出通过工作满意度来衡量职业幸福感也存在许多问题。工作满意度的含义过于细化，不能全面、宏观的代表幸福感的概念。Wright和Cropanzano（2000）指出幸福感的概念比工作满意度的概念更加宽泛，前者强调对工作的满意程度，而满意度只是衡量幸福感的其中一个方面，只测量对工作任务、薪资和晋升机会等等的满意度无法达到测量职业幸福感的宽度。［13］Weiss和Cropanzano（1996）指出认知、态度和情感因素在工作态度中各不相同，工作满意度也分别存在于个体的认知和情感中。［14］

3.消极状态和积极状态的融合研究

还有部分的研究者将工作的消极状态和工作满意度结合起来界定职业幸福感的概念。Burke和Greenglass（1991）认为压力是职业幸福感中的其中一种负面状态，低工作满意度是工作感到压力所导致的其中一种结果（Van Horn et al（2004），他们虽然反映了教师职业幸福的不同方面［15］，但Melamed et al（2006）认为共性是都会对个体的身心健康带来负面的影响。［16］

Hakanen et al（2006）［17］、Hyvonen et al（2010）［18］和Parker et al（2012）［19］在对职业倦怠研究深入开展、职业投入相关研究逐渐兴起后，越来越多的研究者从职业倦怠和职业投入两个方面对职业幸福感进行界定。

Mslach认为职业倦怠感变现为情感耗竭、疏离和低职业效能感。情感耗竭是指个体持续一段时间工作任务繁重、遇到困难和挑战的时候，身心极具疲惫的状态，丧失了对工作的信心，降低了个人的工作成就感。其情绪主要表现为疲惫、烦躁、冲动、紧张和易怒。疏离是指同事之间冷淡、漠不关心。低职业效能感指个体感觉到自己无法胜任或完成工作任务。［20］

Schaufeli et al.（2002）提出应该用不同视角看待职业投入和职业倦怠两个相反的概念。［21］以下两个维度可以对职业幸福进行阐释：（1）激活，即从筋疲力尽到精力充沛。（2）识别。从玩世不恭到乐于奉献。职业倦怠就是精疲力竭（低活力）到玩世不恭（低识别）的结合，而职业投入的特点是精力充沛（高活力）和乐于奉献（高识别）。此外，职业倦怠包含职业效能的降低，职业投入包含全神贯注的状态。因此，职业投入被定义为“积极的、令人满意的、与工作相关的心理状态，具有活力、奉献、全神贯注等特点。与短暂的、特定的状态不同的是，职业投入是一种稳定的、遍布的情感映射，并不集中关注于任何特定的物体、时间、个体和行为。活力指的是工作时具有高水平的精力和心理承受力，对工作努力奉献毫无怨言，面对困难时能坚持不懈。奉献是对工作有意义感、自豪感，充满热情和灵感，勇于接受挑战性的任务。自我融入于自我投入有着相近的意思，两者都是对某人工作的心理认同（Kanungo, 1982）,但是后者比前者数量更多、程度更深。［22］在性质上，奉献指的是十分强烈地融入，超越了一般水平的认同。在数量上，奉献有着更广的范围，不仅仅指特定的认知和信念状态，还包括情感维度。专注指的是全身心的投入到工作中，感觉时间流逝很快，无法使自己从工作中脱离出来。Csikszentmihalyi（1990）［23］，全身心地投入到工作中与“心流”（flow）的意思相近，这是一种注意力集中、思维清晰、身心结合、无需集中、完全控制、失去自我意识、无视时间、内部愉悦。

（三）教师职业环境内涵及相关研究

Fraser（1998）［24］环境是学校和其他组织生活中的重要部分。Muijs和Reynolds（2005）［25］，教师的工作处于一定的环境中，他们在课堂上的行为与学校环境关系紧密。教师职业理想的实现和实现过程能够产生职业幸福，在这个实践场域的职业环境中，教师的职业幸福感被逐渐加强。

Freiberg（1999）［26］，过去20年以来，学校环境在教育研究领域中受到了更多的关注。对学校和课堂环境的研究产生早期影响的是Lewin（1936）的场论，该理论认为环境与人的内在因素交互作用产生了人的行为，并用函数公式B=f(PE)来说明这种关系。其中环境指的不是社会环境和地理环境，而是人的“心理环境”。后来，Murray（1938）用需要—压力模型（need-press model）来类比函数公式B=f(PE)中人与环境的概念。［27］个人需要指的是个人朝某个目标活动的内部倾向；环境压力指的是外在情境中使人的内在需要得到满足的因素或挫败其内在需要的因素。受到了需要—压力理论的影响后，Stem（1970）提出了人—环境偶合的理论（person-environment congru⁃ence theory），即个人需要与环境的协调能起到改善学生学习结果的作用。［28］美国心理学家Moos（1974）将人类环境概括为三个维度：关系维度（relationship dimensions）、个人发展维度（person⁃al development dimensions）和系统维持及改变维度（system maintenance and system change dimen⁃sions）。［29］关系维度指环境中人际关系的实质和强度；个人发展维度指个人的进步和自我潜力的促进；系统维持及改变维度指环境的秩序，明确的期待，控制的维持以及对改变的反应，等。

很多研究也将学校环境称为学校氛围（school climate）。Fraser指出学校氛围是学习组织管理运行方式，指教师与同事之间以及领导之间的关系。Freiberg（1999）的定义更加宽泛，认为学校环境反映了处在环境中的个体之间的交互方式和反馈状况，同时也衡量了政策制定者、管理人员、教师和家长认为重要的学校特征。Huang和Waxman定义学校环境是学校中教和学所在的社会、发展和教学环境。社会维度描述实习教师需要通过与学生、同事和领导的互动，专业上的对话和讨论，来建立社会关系，以应对各种难题（McNally et al，1997）。发展维度是实习教师与学生和其他教师讨论关于教学方面的内容，提高自己的专业能力。教学维度主要关于学校里的教学资源能否支持教学工作的顺利开展，自身的教学风格如何影响学生的学习态度和学习动机。Mkaya（2006）在对高校教师职业环境感知与教师职业倦怠关系的考察中，从升职信念、工作保证、工作声望、为他人推荐工作、领导和同事支持等方面对学校环境进行了评价，但是并没有清晰地界定学校环境的概念。

启示

研究表明，当前教师职业幸福感普遍偏低，因此提升教师职业幸福感具有重要意义，我们应该重视教师职业环境对职业幸福感的影响，增强教师的工作满意度和职业投入，减少职业倦怠，以使他们在工作岗位中充分发挥创造力、积极性和潜在能力。基于对国外已有文献的梳理，同时基于目前我区区情，主要得出以下四点启示：

第一，教师应管理好自己的情绪，充满正能量。

情绪管理是教师的必修课程。教师给学生授课，教师在课堂中是主导者，目前，课堂授课提倡的是双主体，即以教师为主导，学生为主体。教师的负面情绪会直接影响到学生。比如：上课时，教师情绪低落或者充满负面情绪这会使学生感到信心不足，久而久之，课堂气氛会很低迷。教师要有正确的人生观、价值观，同时引导帮助学生树立正确的人生观、价值观，帮助学生规划好未来的学习和人生规划，帮助学生走出迷茫期。教师应消除愤怒、蔑视、压抑的情绪，在课堂中给学生一种正面阳光的形象，做一名充满正能量，充满活力，乐于奉献的人民教师。

第二，教师应具有团队合作精神，群策群力。

教师根据自身性格和长期积累的经验会形成不同的教学特点，只有确定了自己在团队中的定位，才能在工作中最大限度地发挥自我价值、规划职业生涯、张扬个性和提升职业认同感和幸福感。此外，教师还应根据自身的专业发展目标，找到适合自己的发展路线，尽量减少与其他教师定位的重叠，能够与其他教师和谐共存于职业环境中。这样就去掉了烦琐的、没有必要的工作，减轻了教师的工作压力和负担，增强职业成就感，在职业生活中收获幸福的体验（贾会彦.教师职业幸福感缺失现象探析[J].继续教育研究，2009，（4）.）。

学校应根据教师的优势和特点合理安排其工作，创造有利于教师发展的条件，提高教师的职业幸福感。在职业环境中，教师有着共同或相近的职业奋斗目标，互相分享教学资源，造成了激烈的岗位竞争。这必然会破坏教师之间的人际关系，造成不稳定的情绪，甚至出现职业倦怠等现象。因此，学校领导者可以为教师安排合适的岗位，实现潜能最大程度的发挥。

第三，对教师的业绩评价体制要具有客观性。

目前的教师评价体系主要评估的是教师对工作的投入量，而不是教师的教学效果和学生的学习效果。我们应该反思其中存在的问题，并进一步探索出更加符合教育规律的教学评价体系。与学生的学业评价一样，教师的教学评价也要重视动态的发展过程，对发展性评价的使用要多于结果性评价。

学校要对教师的职业成果进行公正、合理的评价。政策的制定要有科学性和民主性，要考虑大多数人的意愿。建立公正的肯定性评价机制有利于增强教师的自尊心和幸福感，调动教师的工作热情，反之则挫伤教师的积极性。

第四，关注教师身心健康，做到真正以人为本，提升教师内在的专业素养。

一些学校在教师管理方面过于强调“事”和“管”，因而忽视了“人”和“理”。这种管理方式只注重教师的职业管理，而忽视了“人”的价值和意义，使得教师一味追赶者教学任务的完成，忽视了自身的发展和提高。因此，学校管理者应该坚持以人为本的理念，在做决定时要设身处地地替教师着想，关心教师的身心健康，这样才能使教师以愉悦的心情投入到工作中，对自身的价值充满自信，增强职业幸福感。

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H19

A

1671-6469（2016）-06-0007-06

2016-10-18

新疆维吾尔自治区普通高校人文社科重点研究基地喀什大学南疆教育发展研究中心项目“职业资源环境对南疆农村中小学双语教师职业幸福感的影响研究”（XJEDU070114C03）研究成果。

林冬梅（1982-），女，山东临沂人，喀什大学外国语学院副教授，博士，硕士生导师，研究方向：语言学及应用语言学、外语教育与教学研究。李智涛（1981-），男，四川安岳人，喀什大学中国语学院副教授，研究方向：语言学及应用语言学、双语教育与教学研究。