学生思辨能力培养与英国文学教学实践改革论析

鲁勇威，崔 丹

(1.东北师范大学 历史文化学院，吉林 长春130024；2.东北师范大学 外国语学院，吉林 长春 130024；3.东北师范大学人文学院，吉林 长春 130117)



学生思辨能力培养与英国文学教学实践改革论析

鲁勇威1,3，崔 丹2,3

(1.东北师范大学 历史文化学院，吉林 长春130024；2.东北师范大学 外国语学院，吉林 长春 130024；3.东北师范大学人文学院，吉林 长春 130117)

本文在厘清英语专业学生思辨能力概念与内涵的前提下，考察“英国文学”课程教学实践创新在培养学生思辨能力方面的独特优势与特点，制定出相应的知识结构与教学框架，设定有针对性的教学内容与方法，设计教学过程与教学结果测评，以期通过教学实践提高学生思辨能力。

英国文学；教学实践；英语专业学生；思辨能力

一、学生思辨能力培养研究背景

自20世纪70年代起，国外研究就关注学生的思辨能力培养。1970—2000年间，美国心理学和教育学领域中有关“高层次思维能力”的学位论文累计有158篇；美国国会图书馆共收藏114部与“高层次思维能力”相关的著作，其研究方向大致分为思辨能力的分项能力界定、思辨能力量具的构建、思辨能力的培养三类。目前，有关思辨性能力模型构建的理论框架有“The Delphi Project”项目组提出的“双维结构思辨能力模型”、保罗(Richard Paul)的“三元结构思维能力模型”等。在教学上，美国政府于1993年开始将其列为大学教育目标，英国、澳大利亚、新西兰、加拿大等国家也紧随其后。

国内对英语专业学生“思辨能力缺席症”的担忧始于1998年，但学界未给予充分重视。2000年，《高等学校英语专业英语教学大纲》将“独立思考能力和创新的能力”写入其中，强调“营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”。在国家教育政策的导向与学界的逐步探索下，近年已陆续有相关论文与专著问世。论文研究视角多集中于对国外思辨能力培养的一般性介绍或综述、对学生思辨能力现状分析、对学生思辨能力培养的模式建构、对大学生思辨能力管理量具构建与检验等方面。而课程设置方面的研究主要基于某单一基础性或实践型课程，如英语演讲、阅读分析、应用写作教学，较少涉及专业知识类课程，如英语语言学、翻译、英美文学教学。

目前有关英国文学教学实践创新的研究中，已有部分成果直接或间接关注学生思维能力的培养，如经典阅读与英国文学教学的关系[1]、英美文学教学与大学生文化素质培养的关系[2]、英国文学教学与学生人文精神培养[3]、英国文学教学与自主性学习[4]、英国文学教学与文化传递[5]。但我们同时也要清楚地认识到，现有研究仍处于论述说理层面，实践型教学案例等具体操作方面的研究较少。

二、明确英语专业学生思辨能力内涵与英国文学课程的特色

“Critical thinking skills”这一术语在西方获得关注。“critical”源于希腊语的两个词根：“kriticos”意为“有眼力的判断”；“kriterion”意为“标准”，涵义是“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断。”[6]我国思辨能力量具的理论框架为层级模型。文秋芳在借鉴双维模型、三元模型与三棱模型的基础上，提出了层级模型。该模型将思辨能力细化为两个层次：元思辨能力和思辨能力。“第一层次元思辨能力是指对自己的思辨计划、检查、调整与评估的技能；第二层次思辨能力包括与认知相关的技能和标准。”[7]层级模型包括三项核心技能，即分析技能、推理技能与评价技能，并将三元结构模型中的十条标准精简为五条，即精晰性、相关性、逻辑性、深刻性与灵活性。[7]同时，层级模型的情感维度包括五种情感特质：好奇、开放、自信、正直、坚毅。[7]可见，英语专业人才思辨能力的培养应该紧紧围绕三项技能与五条标准展开实践性研究，并且结合英国文学课程的特色来思考培养学生思辨能力的问题。

分析技能包括归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等分项技能。学生要清楚地分析与掌握英国文学史中各阶段，如安格鲁-撒克逊时期文学、中世纪和文艺复兴时期文学、18世纪文学、19世纪文学、现代主义和后现代主义文学的特点；对不同的文学体裁(史诗、戏剧、诗歌、散文、小说)进行归类；对亚体裁也要进行细化归纳，如小说可分为浪漫主义、历史传奇、现实主义、自然主义、新现实主义、哥特式小说、惊悚小说。在归类过程中，学生作出相应的比较，澄清概念、区分特点，并阐释各关键术语。而在英国文学与中国文学的比较学习过程中，学生也掌握区分能力。如学生会比较英国文学中的中国人形象特点[8]，考察英国文学对中国人的刻画与现实中的中国人形象不一致之处，从宏观历史社会背景角度探讨产生这一差异的原因。

推理技能包括质疑、假设、推论、阐释、论证等分项技能。学生的此项技能在英国文学文本分析过程中得到了锻炼。如随着现代西方文学理论的日益丰富，英国文学文本的解读视角日趋丰富，文学研究者似乎已经将文学文本作为练兵场，尽其所能地运用各种理论研究来阐释文本(如俄国形式主义、英美新批评、弗洛伊德与荣格的心理分析、弗莱的原型批评、拉康的镜像理论、西方马克思主义批评、女性主义批评、后殖民主义批评、新历史主义批评)。在了解文学理论批评后，学生在解读文本时会提出质疑，并作出假设，经过理论视角的品察与阐释后得出自己的结论。学生会在教师的指导下提出文学文本解读新视角，并在大量阅读文献和仔细阅读文本的基础上撰写论文并公开发表，获得学界认可。

评价技能是指对假设、论证过程、结论等作出评价。这一能力往往通过阅读文本或者文献来体现。如学生阅读了文学理论的著作或篇章，表达自我对文章观点的看法，即作出学术性评价。如学生阅读弗洛伊德的《作家与白日梦》这一文章时，对弗氏渴望将心理分析建立为一门科学的设想作出中肯评价，既认识其理论的合理性与创新性，又了解其局限与不足；或者在阅读萨义德的扛鼎之作《文化与帝国主义》时，既看到作者对问题的尖锐剖析，又认识到其二元对立思维绝对化的不足。

三、针对学生思辨能力培养的英国文学课程教学内容设计

在教学实践创新方面，英国文学课程要体现教师与学生“双主体”意识。教师要具有丰富深厚的专业知识，掌握灵活多样的教学方法，并善于反思、敢于尝试。学生要积极培养自主性意识与创新性思维。

“英国文学”教学应该立足于英国文学经典作家与作品，如英国最古老的国家史诗《贝尔武夫》、莎士比亚的诗歌与戏剧、18世纪的散文、19世纪的浪漫主义诗歌、20世纪的现代主义与后现代主义文学等皆因其经典性成为必学篇目。

除经典之外，教师也要为学生积极介绍一些非主流作家作品。如S.M.吉尔伯特与苏珊·古芭《阁楼上的疯女人》发掘出了许多被埋没的女性作家、作品与当时非主流的主题。这些“非主流”虽然在当时备受冷落，但因其作品的经典性终将洗尽铅华。如精英读者对英国19世纪中叶的惊悚小说嗤之以鼻，认为这类小说缺乏典型的人物刻画与内心描写，缺乏深刻的道德寓意与教诲功能，使社会女性质疑社会与家庭角色的文类。而20世纪八九十年代，评论家回眸此类小说时，却发掘出小说独有内涵，肯定了其孕育的美学价值与社会功能。

在教学设计环节上，教师不仅要让学生深入地理解传统经典的文学批评方法，而且要鼓励学生采取跨学科研究的批评方法与视角重新解读经典文本。如在传统教学设计模式中，教师对19世纪英国浪漫主义诗歌研究的教学设计主要集中于诗歌美学和社会革命性方面，而创新性教学设计可以从19世纪启蒙主义运动中的科学思维对作家影响这一角度出发。为实现这一目标，教师既要积累丰富的英国文学知识，提高自身英国文学素养；又要学会积极鼓励学生进行大量阅读，在此基础上带领学生进行深入思考与辨析。

四、建构创新性英国文学课程实践教学体系与测评标准

在教学实践中，教师要突出思辨能力培养目标，并确定相应的教学环节，采用多种教学手段进行教学，如文本细读、讨论式教学、演讲式教学、辩论式教学、研讨发言式教学。文本细读会使学生思路清晰，准确充分地理解原文，有针对性地锻炼学生的分析能力。英国文学课程的细读训练也要注意文本选择的适合性，诗歌为上，短篇小说或散文次之，长篇择重点段落部分进行文本细读。组织学生就所学内容进行讨论与演讲，旨在培养学生的推理能力；辩论能充分锻炼学生的推理技能与评价技能；研讨发言则能充分锻炼学生思辨过程的深刻性。如针对英国作家乔叟创作的《坎特伯雷故事》中巴斯妇形象的评价，众说纷纭，归纳起来，基本观点有两个。一种为乔叟通过塑造渴望自由、独立自主的巴斯妇形象，表达了自己对女性的尊重，评论界由此认为乔叟是具有女性主义倾向的作家；另一种则认为乔叟对巴斯妇的形象描述十分恶劣，他是在用一种讽刺的手法嘲弄女性获得自由的荒谬性。在实际课堂中，笔者曾组织一次辩论，让学生以文本细读为基础，以文本中的作家描写为证据，论证己方观点，收到了良好的效果。学生通过对这一形象的讨论，培养了从多角度看问题的思维模式，这正是文学批评研究的不竭动力与灵感来源。就测评标准而言，要结合教学内容、教学设计与方法进行测评，既要从学生平时活动参与度中考察，也要在学生自我表现方面考察，力图建立一种立体化网状考察机制。这一机制并非是对现有测评机制的温和改良，那样会缺乏实质性的变革；当然也不能一蹴而就，那样就容易陷入形式主义的误区。因此，要精心设计，积极实践，深入思考，形成策略，从而指导新一轮实践。

[1]罗益民.阅读经典与英国文学教学[J].外国文学研究，2004(2):141-146.

[2]张红.英美文学教育与大学生素质培养[J].才智，2912(7):41.

[3]苏新连，王建华.人文精神与英国文学教学[J].徐州教育学院学报，2007(12):139-141.

[4]寇静，毛军杜.自主学习与英国文学教学[J].科技风，2008(16):110.

[5]蔡玉辉.论英国文学教学中的文化传递[J].安徽师范大学学报：人文社会科学版，2006(5):601-604.

[6]Paul,R&Elder,L.Critical Thinking,Learn the Tools the Best Thinkers Use[M].New Jersey：Pearson Prentice Hall,2006:20.

[7]文秋芳，王建卿，赵彩然，刘艳萍，王海妹.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009(1):42.

[8]姜智芹.文学想象与文化利用——英国文学中的中国形象[M].北京：中国社会科学出版社，2005.

2016-07-05

吉林省高等教育学会高教科研课题“英国文学课程教学实践创新与英语专业学生思辨能力培养的研究”(JGJX2015D332)。

鲁勇威(1977- )，男，东北师范大学历史文化学院博士研究生，东北师范大学人文学院讲师，从事英语教学法及英美文学研究；崔丹(1982- )，女，东北师范大学外国语学院博士研究生，东北师范大学人文学院副教授，从事英语教学法及英美文学研究。

H319

A

2095-7602(2016)11-0186-03