校本教材建设的八个误区

娄小明

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理”，各地出现了校本教材建设的热潮，但是也存在着认识和运用上的误区。

一、所有的地方文化都能变成校本教材

有些学校认为地方文化是校本教材的重要资源，他们把地方课程移植到学校中来，开发了丝绸文化、太湖文化、湿地文化等课程，受到了学生的欢迎。但是也有一些学校开发了黄酒课程，因为该地是黄酒产地。让所有学生了解黄酒的品种，熟悉它的制作工艺，学习与酒有关的诗词歌赋。有的开发了蟋蟀盆课程，因为当地曾经是蟋蟀盆的主要产地。学校设置了诸多与蟋蟀盆有关的内容，包括蟋蟀的知识，以及古代的博彩情况……不可否认，这两门课程中有许多有益学生身心的知识，但是也存在着可供商榷的地方。这些知识是学生必须掌握的吗？有益于学生的生活运用吗？对学生有不良的影响吗？因此，学校需要对地方文化进行甄选，去粗取精，去伪存真，去鄙存美，真正为提高学生素质所用。

二、校本教材等同于综合实践活动教材

某校围绕“船文化”设计了十几个研究项目，以培养了解地方文化的特色人才。学校在介绍经验的时候认为，将综合实践活动变成校本教材，可以明确活动内容，利于制度保障，便于师生操作，能够落实“国家课程校本化运作”的要求。学生通过对船文化的学习，能够形成勇于拼搏、开拓创新的优良品质。可是，综合实践活动内容包括研究性学习、信息技术教育、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等领域，其中很大一部分不能用文字表达，无法用文本预设，无需用知识归纳，将校本教材等同于综合实践活动教材，会缩小“综合”的范围，减弱“实践”的性质，降低“活动”的效率。因此，校本教材可以作为综合实践活动的主要内容之一，但是不能完全取而代之。

三、校本教材多多益善

某学校推出了一百多部校本教材：有以学科项目为内容的，让学生掌握一门专长知识；有以校园生活为内容的，让学生早晨会阅读，中午会午休，课间会自学，放学之前能够默省；有以学校环境为内容的：过道有书吧，走廊有名人像，餐厅有名人名言。一走进学校，孩子们都忙忙碌碌。该校校长介绍经验时说，要把每个教育细节都作为课程来建设，让“教材”充实校园的每个角落，让每位学生都能够找到自己喜欢的课程。的确学校成果累累，但是看看学生的脸上，却分明少了一些孩子应有的快乐和天真。苏霍姆林斯基曾经倡议：让孩子拥有自己的游戏天地，汪曾祺说自己上学的最大收获就是逃课，沈从文回忆自己童年的逃学经历时无限深情……有时，太多的教材会压缩孩子的生活空间，有时太过充实的校园生活会妨碍学生的个性发展。校本教材不是多多益善，合理的配置才能发挥最大的功效，显性课程不妨结合隐性课程，校园课程不妨融合“空无”课程，校本教材只有适时适量、合情合理才能真正促进学生的发展。

四、校本教材“容量”越大越好

某校位于产茶圣地，茶文化自然成了校本教材的首选。教材确立了学校的培养目标：“茗性、明心、铭行”，提出了“俭、清、和、静”的校训。要求低年级学生画茶、写茶、诵茶，中年级学生品茶、读茶、采茶，高年级学生礼茶、栽茶、咏茶。设置了学校特有的节日：三月采茶节，四月品茶节，五月诵茶节，六月礼茶节……学校把这门课程列入必修课程，要求通过六年的学习，让学生形成茶艺茶礼茶德。校长认为设置这样一门课程的好处有：一是可以形成学校的特色，二是能够统领学校的德育主题，三是能够兼顾综合实践活动。但是听到这儿，一位教师背地里的一句话逗笑了参观者，“从学校走出的学生将来卖茶叶就是一条出路了。”的确，一些学校的校本教材存在着贪多嚼不烂的现象，既要联系学校文化，又要兼顾办学精神，还要涉及学校课程，而结果恰恰偏离了学生的发展需要，窄化了学校的办学目标，成为食之无味弃之可惜的“鸡肋”。其实，校本教材更应该从小处入手——以小见大、以小见实、以小见活，才能走进学生、贴近教师、发展学校。

五、校本教材喧宾夺主

某校校长认为现在语文教材存在很多问题，提出了用中国经典文化拯救当代语文教学的口号，拟定了阅读经典的方案。要求学生经过六年的学习，能够背诵《弟子规》《论语》《唐诗三百首》。学校每周开设一节古典文学欣赏课，采用以背诵为主的教学方式，让学生通过大量阅读打下国学基础。可是这样的举措增加了孩子的学习负担，违反了国家减负增效的教改精神，甚至导致了学校课程设置的失衡。这种课程乱作为的根本在于，教育者不能处理好国家、地方、学校课程的关系，主观夸大了校本教材的作用。笔者认为，校本课程和国家课程并不是“二律背反”的，应该是相辅相成的，只有依据教育大纲的标准，合理组织两种课程，才能使宾主各得其所。

六、校本教材规避国家课程

笔者发现一些学校的校本教材，故意规避国家课程，出现了大量的“非主流”内容，有的开设了木工课程，有的引进了民间泥人，还有的加入了地方山歌……一时之间有越冷僻越好的趋势。当问及理由时，或者答曰国家课程已经很完备了，或者答曰校本课程应该体现地方特色，把国家课程与校本课程截然两分，老死不相往来。其实，《纲要》早就提出要增强课程对地方、学校和学生的适应性，倡导国家课程的校本化实施。因此具有校本特色的国家课程，能够兼容两种课程的优势，发挥更大的功效。例如：某校立足科技教育传统优势，对科学教材进行了重组和优化：有的教师在教案中重组教材内容，有的教师增加了实验的环节，以补充教材的不足，还有的教师结合学校特色增加“机器人”“孔明灯”等学校课程。通过对国家课程的校本化“改装”，真正达到了提高学生的科学素养的目的。

七、校本教材仅有出书一条路

某校以篮球为内容推出了一套教科书，内容涉及篮球的历史，打篮球的规则，篮球运用的技术等。教材装帧精美，结构严谨细腻，是一套成熟的校本教材。但是由于各个学校纷纷推出自己的教科书，因此这套丛书被“淹没”了，并没有取得像某些“先行者”一样的影响。而另一所学校以“分湖文化”为内容出台了一系列文本教材，除此之外，学校还跟进了一系列配套措施，建立了百草园，规划了生态长廊，从环境上凸显了办学特色。建立了专题网页，介绍了学校在中草药研究和水质调研的成果，打开了网络宣传的窗口。这所学校以浓郁的特色，多元的教材得到了社会的关注，成为全国环境教育先进学校。两相比较，选择一种另辟蹊径的方式，往往能够取得事半功倍的效果。有时从多种角度去开发“教科书”，能把校本教材真正做活做优。

八、校本教材生搬硬套

某学校曾经培养出一位文化名人，因此该学校也改名为“**学校”。学校决定发扬名人精神，把原有的校本教材和这位名人挂钩，于是出现了《**爱集邮》《**与科学》《**学版画》……这位名人俨然是一个全才兼超人，但是回顾这位名人生平，他主要是在文学和翻译方面取得了不凡的成绩，和这些课程毫无关系。学校以此命名，外人会感到管理者拉虎皮做大旗，牵强附会。学生会感到学校领导生搬硬套，名人弄虚作假。虽然这样的校本课程显得“主题”集中，但是也存在上述“硬伤”。这样的课程还有很多，有的学校希望用地域文化来合并多门课程，有的企图以教育理论来统整校本教材，还有的用名人名言来“围住”某些课程。这样的课程体系缺乏内涵和基础，没有体系和关联，虽然表面上被糅合在一起，但是神气上不贯通，是很难长久的。

校本教材建设应该基于学校，扎根学生，联系教师，才能告别“高烧”现象，发挥它的最大效益。■

（作者单位：江苏苏州市吴江区盛泽实验小学）