差异性视域下幼儿园活动区开展的问题与对策

任秀琼， 林忠章

(莆田学院 基础教育学院 ，福建 莆田 351200)



差异性视域下幼儿园活动区开展的问题与对策

任秀琼， 林忠章

(莆田学院 基础教育学院 ，福建 莆田 351200)

摘要：《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)背景下，活动区作为幼儿差异性发展阵地的观念被人们普遍接受，但实践层面不尽完善。以莆田市五所幼儿园为研究对象，发现差异性视域下幼儿园活动区开展活动存在以下问题：教师对活动区性质的认识未能深化；活动区游戏环境创设保障不足，材料投放缺乏层次性；教师差异性指导技能缺失，得到的教研支持不足；评价指标单一，评价方式重结果轻过程。应深化教师对活动区性质的认识，加强对活动区环境创设与材料投放，提升教师差异性指导技能，加强教研支持力度，设立多元化评价指标，评价兼顾结果与过程。

关键词：差异性；幼儿园活动区；问题与对策

一、差异性视域下活动区开展活动存在的问题

(一)教师对活动区性质的认识未能深化

活动区里是教师权威中心还是幼儿主体地位取决于教师对活动区性质的把握。随着《指南》的宣讲，越来越多的教师已在观念上认可活动区幼儿的自主性。但实践层面，又往往表现出与认识不同步的行为，活动区幼儿的自主性难以保证。如教师在指导幼儿建构十字路口，孩子刚开始搭建，教师就直接告诉幼儿，可以利用教室的梁柱，搭建交警亭；对充当交警的幼儿，教师直接示范交警的手势动作并生出堵车的情节引导幼儿解决。此案例中，教师仍难以摆脱自己的权威地位，即便给予幼儿游戏的机会，仍操纵着游戏的进程，幼儿的自主性受到干扰。而此前，笔者就活动区的性质与教师交流时，教师也认为活动区应是幼儿通过游戏进行自主学习的场所，活动区应当体现幼儿的主体地位。可见，教师对活动区游戏的指导行为落后于教育认识。

教育行为是教育理念的外显，任何一种教育行为都是某种内隐的教育理念的体现。观念的改变可以通过自上而下普及宣传而实现，而对应的教育行为具有相对的稳定性。任何观念都需经过理性的升华，从而转为内隐的理念，最终作为一种自觉的教育行为进行输出。正是因为教师对活动区自主性的认识停留在表层，未内化成教育理念，更无法形成一种自觉的教育行为，因此，指导时习惯性的教育行为仍先行于后输入的观念。活动区幼儿活动的自主性是幼儿差异性发展的前提，教师对活动区自主性的认识与教育行为不同步，使幼儿差异性发展难以保证。

(二)活动区游戏环境创设保障不足，材料投放缺乏层次性

材料与环境是活动区的重要因素。活动区活动主要依托环境、材料而展开，幼儿在与材料的互动中实现自主学习。环境的创设、材料的投放及使用是幼儿园活动区活动实施与开展的核心。

1.活动区的环境创设不足以支撑其独立地位

活动区活动作为一种与集体活动平等的课程，具有独立的意义。而作为活动区灵魂的环境却无法保证其独立地位。

(1)活动区时间保障不足

活动区时间得不到保证，仍存在被边缘化的现象。尽管教师也承认活动区的价值，活动区时间在一日活动计划表中得以体现，但并没有真正得到落实。尽管每日活动区总时有30—80分钟，但无法实现一日至少一次45分钟及以上活动区的要求；活动区往往被安排在下午离园前，孩子边活动边等待家长。此时活动区没有观察与指导，也没有评价，难以有效发挥其功能；活动区活动经常被临时的活动所替换。如碰到节日排练时，往往活动被取消，活动时间被占用。可见，活动区被边缘化，活动区的独立性得不到相应的时间支撑。

(2)活动区的空间设置不够科学与规范

活动区的设置仍存在两大问题，第一，活动区的设置缺少目的性。许多教师在设置活动区时缺少科学依据，往往凭经验而建，缺少与领域目标和主题目标的融合，活动区活动成为“自由活动”；第二，活动区所指向的发展领域不均衡。尽管都有涉及不同的领域发展目标，但总体而言，角色扮演区、表演区、建构区、美工区和阅读区等涉及社会性、语言发展、艺术表现等的活动区相对稳定，每个班级每个阶段都存在；而科学区、沙水区、种植饲养区等涉及科学探究的活动区和则是依班级并阶段性存在。目的性不明及无法均衡幼儿发展目标使得活动区在幼儿园中处在一种可有可无的地位，从而难以最大限度地发挥其价值，更无法促进幼儿的差异性发展。

2.活动区材料无法支撑幼儿不同层次的探究行为

幼儿不同层次的探究行为需要不同层次的材料来支撑，而实际上，材料投放仍缺乏层次性，存在片面性。第一，材料投放缺乏层次性。即材料没有顾及不同幼儿的水平差异。部分园所出现三个年龄段共用活动区并且没有区分材料层次性的现象，这势必影响幼儿的层次性探究欲望。第二，材料的投放方式单一。教师倾向关注材料本身的投放，而忽略材料的投放方式。多数教师认为材料的层次性就是材料本身在不同水平级别上的区分，忽略了材料的结构设置、投放方式也会影响材料对幼儿的挑战程度，影响幼儿的层次性探究行为。第三，材料的动态变化不及时。当幼儿对材料已经熟练之后，教师没能根据幼儿的发展水平及时地进行更换、改组和拓展[1]，以适应新水平的探究需要。

(三)教师差异性指导技能缺失，得到的教研支持不足

教师的支持对游戏活动的推动有着极为重要的意义。教师若能以敏感的、支持的方式与幼儿互动，将极大地提高游戏水平。目前，教师对游戏差异性指导与技能欠缺，在活动区师幼互动上，教师的情感支持、活动组织和教育支持技能[1]不足。教师对游戏中幼儿个别需要识别有效性和敏感度不足，对不同性格特点、认知特点的孩子的游戏需要不能做出较清晰的回应，如教师更易对幼儿用语言、动作这些显性信号表达的需要做出回应，而对用眼神、肢体动作等信号发出的需要不够敏感，无法做出积极的情感回应；另外，教师在为幼儿个体制定差异化目标、支持幼儿科学选择区和适宜化的指导等教育组织与支持技能上也显不足。从问卷看，95%的教师认为自己在观察与分析、指导与推进幼儿的游戏活动上没有把握，希望得到与此相关的培训。但同时，教师从园方得到教研支持有限。幼儿园针对活动区开展的教研力量相对薄弱，有个别幼儿园也有开展，但效果不明显。尽管有3所幼儿园曾针对活动区活动开展过专门的教研活动。但教师普遍反映，效果不明显，得到的支持有限。

(四)评价指标单一，评价方式重结果轻过程

活动区评价环节对幼儿经验的提升和游戏的延伸有着独特的价值。但实践中，评价活动流于形式，不够有效，对幼儿的差异性发展作用有限。第一，评价指标单一。教师倾向于对幼儿进行同质性评价，而忽略不同幼儿的个体差异。往往用幼儿对某种知识、技能的掌握情况作为指标评价，对不同幼儿个体间的差异、同一个幼儿不同维度的差异表现疏于关注。第二，评价重结果轻过程。倾向于结果评价，忽略幼儿情绪性体验；判定好坏的标准往往局限于幼儿对于某项知识或技能的掌握情况；教师易将关注重点放在那些技能或知识的掌握，而忽略幼儿在游戏过程里的表现。如，幼儿的学习方式与特点，幼儿的认知水平和社会性发展情况往往被忽略。

二、提升开展有效性活动区的策略

(一)深化教师对活动区性质的认识

教师对活动区的态度反映了其深层次的儿童观和教育观。传统的教师权威、幼儿被动接受的教育观对教师影响深远。正是这种不平等、不和谐的师幼关系使得教师在接受《指南》活动区新理念时，难以转变自身的角色定位和教育行为。因此，在践行活动区幼儿自主性上，需要从观念和实践着手，促进活动区认识和教育行为的同步。观念上，应更新教师的教育观和儿童观，建立和谐的师幼关系，凸显幼儿主体地位，保障幼儿活动的自主性。同时，对活动区的性质及其对幼儿发展的价值有正确的、内化的理解。在实践层面，教师要正确处理教师权威与幼儿自主的关系，并通过自我反思，对自己的惯性指导行为加以控制，实现理念向自觉的教育行为转化的有效性。在习惯性指导前，有意识地自我控制，不急于插手幼儿的活动，且让幼儿自主游戏，耐心等待幼儿的表现。

(二)加强对活动区环境保障，分层投放材料

通过活动区促进幼儿差异性发展，应正视活动区的环境保障。环境是活动区的灵魂，活动要得以顺利开展，应当从时、空两方面进行保障，更需要教师从观念上真正视活动区为独立的课程。只有从源头上正视活动区对幼儿发展的意义，实施活动区才不会流于形式，施而无效；要充分发掘活动区对幼儿差异发展的价值，应当科学有效地创设活动区。教师应心中有目标，依据《指南》各领域目标以及当前教学目标和主题目标，科学设区并据幼儿心智发展而适当调整、更新，活动区的设置还应当考虑幼儿目标发展的均衡性，不同性质和不同目标指向的区域都应当有所涉及并结合幼儿发展而合理调整；发挥活动区差异性发展功效，还依赖于层次性的材料。应当注意，材料的层次性不仅仅是材料本身的不同水平、级别，还体现在材料的投放方式及动态变化上。材料会因投放方式不同而引发幼儿不同层次的探究行为。如高结构的材料飞行棋，当幼儿熟练其玩法之后，教师对其进行改造投放，如结合健康领域活动如何保护牙齿，将保护牙齿各方法融进棋盘，以新规则走棋。这对幼儿是另一种程度的挑战。又如牌类投放之初，幼儿根据花色、数字进行排序，当幼儿熟练之后，教师将其中一张牌抽出，幼儿将剩下牌重新排序，推算出缺失的牌[3]。材料的增减、重组和拓展呈现另外一种水平的难度，可引发幼儿的另一层次的探究行为。

(三)加强对教师教研的支持力度，提升教师差异性指导技能

有效促进幼儿差异发展，教师应在全面、深入了解幼儿的基础上，以适宜的师幼互动，促进幼儿的发展。教师必须在对幼儿充分观察分析的基础上，有效识别幼儿的发展需要，帮助幼儿制定差异性发展目标，并依据目标指导幼儿科学选择区，制定区域活动计划，同时根据幼儿的表现进行良好互动与个性指导。教师在互动过程，应注意介入的时机与方式，选择合适的方式进行干预与指导。针对目前教师对幼儿及其游戏行为的观察分析能力不足以及教师差异性指导技能缺失的现实，可以从加强职前能力培养与职后理论培训两方面进行完善。对幼儿的观察能力是近几年倍受重视的幼师专业能力之一，同时也是较欠缺的能力之一。为改善此局面，高校在培养幼师时应特别加强此维度能力的培养。特别是加强教师对幼儿游戏行为与其心理发展之间关系的解读能力的培养；基于幼儿园自身的理论研究能力，幼儿园可以聘请相关领域的幼教专家对教师进行相关领域的理论培训，以提升教师专业实践能力，促进幼儿差异发展。

(四)设立多元化评价指标、评价兼顾结果与过程

基于幼儿的差异性发展，活动区评价教师应设多元化评价指标。教师应以多元化目标为参照，关注不同幼儿间的差异表现。如，同一个活动区主题下，对认知能力强的幼儿可以从对物体的感知能力、语言发展水平、想象与创新能力、解决问题水平等角度进行评价，而对社会性水平发展较好的幼儿则可以从独立意识、合作水平、规则遵守、组织能力等方面进行评价。从幼儿的优势智能考量评价的指标，以增强幼儿的自信心。在对幼儿多元评价的同时，应对幼儿个体进行纵向评价，尽量避免幼儿间的横向比较，帮助幼儿个体发展[4]。另外，活动区评价应兼顾结果与过程。教师活动区评价时，不应只关注幼儿通过活动区获得了哪些知识技能，对幼儿在活动过程中的情绪体验、认知特点、社会性水平以及解决问题的能力都应当有所关注。只有兼顾幼儿的活动过程与结果，活动区评价才能真正促进幼儿差异性发展。

[参考文献]

[1] 周兢.寻找适宜本土儿童发展的语言与阅读教育之路[EB/OL].2015中国学前教育年会讲座.http://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzA4MzAwNTEwOA==&mid=222137153&idx=1&sn=a8c6d17e35ddd49a081366e22325f755&scene=2&srcid=7xj9XW06jnKiPaWSZikI#rd.

[2] 韩莉.幼儿园班级活动区创设的有效性研究[D].重庆：西南大学硕士论文，2014：28.

[3] 秦元东,王春燕.幼儿园区域活动新论：一种生态学的视角[M].北京：北京师范大学出版社，2008：107.

[4] 朱颖.幼儿园区域活动中差异性教学研究[D].济南：山东师范大学硕士论文，2013：119.

[责任编辑：金颖男]

中图分类号：G619.2

文献标识码：A

文章编号：2095-0063(2016)02-0150-03

收稿日期：2015-11-17

基金项目：2015年福建省中青年教师教育科研社科项目“《3-6岁儿童学习与发展指南》观照下的幼儿园活动区差异性教学研究”(JAS150526)；莆田学院2014年校级课题“《3-6岁儿童学习与发展指南》观照下的幼儿园活动区差异性教学研究”(2014024)。

作者简介：任秀琼(1982-)，女，福建莆田人，教师，从事学前教育研究；林忠章(1970-)，男，福建莆田人，讲师，从事教师教育、教育评价研究。

DOI 10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2016.02.033