教师教育惩戒的伦理价值检视及其理性实现*

●张婷

教师教育惩戒的伦理价值检视及其理性实现*

●张婷

教师惩戒作为完整教育的一种方式，在我国却推行甚难，其中的原因除了惩戒内涵上的模糊认识以外，根本原因在于对惩戒具有的伦理价值认识不足，惩戒既是尊重学生人格的根本体现，也是维护校园正义的必要手段，更是教师德性的自在意蕴。当然，目的正义还需手段之“善”，在行使惩戒权时，教师应顺应“天时地利人和”之法，一方面奉行“善”的伦理规则，坚持以宽容的态度对人，惩戒对事不对人，保证程序的透明性等法则。另一方面由于教育是不断追求真善美的育“人”的事业，如果教师能不断提升自身的教育修养和德育专业知识，积极建构以关爱为核心，民主、平等、尊重、和谐为内涵的师生关系，必将增进“人和”，极大地促进惩戒伦理价值的实现。

教育惩戒；伦理价值；关爱

惩戒是与奖励相对的一种教育手段，由于我国长期对惩戒内涵的误读、对惩戒权法律保护的缺位，对惩戒蕴含的伦理价值认识不足等原因，导致惩戒在我国难以施行。这不仅给教育工作者带来职业困惑，也不利于学生的健康成长，更无益于教育的发展。其实，作为完整教育的重要组成部分，惩戒具有很强的伦理意义及价值，它对于教育秩序的有序维护、保护受教者特别是未成年人的人格健康的和谐发展具有不可替代的作用。在立法暂时“空场”的情况下，急需澄清教育惩戒的伦理价值，研究惩戒权实现的伦理路向，保护师生双方的合法权益，更好地发挥惩戒的最大教育功效。一般来说，教育惩戒的施教主体包括学校、教师，家长，其中，教师的惩戒最富争议，因此，本文仅将教师作为研究对象。

一、教师教育惩戒的伦理价值检视

作为维护教师权威性和教育严肃性重要手段的教育惩戒，古已有之，随着“人本教育”思想的兴起，教育惩戒存在的正当性遇到前所未有的挑战，教育惩戒被认为是有悖师德并对学生人格不尊重的行为等等，教师们谈之色变、唯恐避之不及的现象普遍存在。理性分析不难发现，正是对教育惩戒内涵认识的误读，对惩戒教育的伦理价值思考的缺乏，造成了人们思想上的混乱和实践上的偏颇。因此，急需我们厘清教育惩戒的内涵及其伦理价值，不能因噎废食，保证教育惩戒权的正确行使。

（一）什么是教师的教育惩戒

目前，教育惩戒权尚未纳入我国的立法保护。《辞海》中对于惩戒的定义是“惩治过错，警戒将来”。我国某些学者也对惩戒定义提出了自己的看法，在已有的研究基础上结合自己的认识，笔者认为，所谓惩戒是指教师对学生违反规范行为所采取的某种限定性的惩罚措施，促使其改正错误，达到矫正的目的。惩戒包含以下四个基本内涵：第一，必须有学生违反规范（一般是校纪校规）在先的行为存在，违法行为一般学校无权管理，而应归相关的行政机关或司法机关管辖；第二，对违反规范的学生施以某种惩戒，使其产生身体不适或物质利益被剥夺或精神上的不快等不利后果；第三，惩戒的目的是为了矫正错误行为，为了教育，而非惩戒者的非理性的情绪发泄；第四，惩戒的方式和力度必须有所限制，以避免学生的身心伤害为底线。

（二）教师教育惩戒的伦理价值检视

惩戒招致非议的一方面原因，是因为对惩戒的伦理价值缺乏正确理解，如果我们能够理性地看待教师惩戒蕴含的伦理价值，将会有助于减轻全社会特别是学生家长对于惩戒的“恐惧”。

1.惩戒是尊重学生的善意释放

尊重是现代教育中倡导的一种价值理念，也是教育的前提，因为“只有在我们真正尊重他人、感到亲近时，我们的讲话方式才能体现出相应的内容”。［1］如果说鼓励和表扬是尊重学生的一种方式，惩戒则是另一种方式，因为“对我们所不尊重的人，不可能提出更多的要求。当我们对一个人提出很多要求的时候，在这种要求里也就包含着我们对这个人的尊重”。［2］当然，鼓励和惩戒都应在适度的范围内，“人本主义”泛滥带来的“低质廉价”的表扬只会使学生无所适从，而“严厉主义”造成的过度惩戒则可能会让学生陷入暴力的“泥沼”。

2.惩戒是维护校园正义的正当手段

教育是育人的事业，如果我们无视学生的违法违纪行为，是最严重的教育渎职，长此以往必将葬送教育事业。涂尔干说：“惩罚的本质功能不是使违规者通过痛苦来赎罪，或者通过威胁去恐吓可能出现的仿效者，而是维护良知。”［3］因此，对待学生特别是未成年人，一味地鼓励或惩戒，都是不足取的，鼓励与惩戒“两手都要硬”。这不仅是教育实践的现实要求，也是维护校园正义的迫切需要。

3.惩戒是弘扬师德的必然要求

马卡连柯曾说：“凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务”。［4］而且，马卡连柯成功地将三千多名流浪儿童和青少年违法者培养成为合格的苏维埃公民，这一伟大的教育实践进一步说明了正当惩戒不但不是缺德的行为，反而是教师具有职业道德的体现。如果教师抱有“多一事不如少一事”“免得惹祸上身”的“鸵鸟”思想，回避使用惩戒权，受害的不仅是学生，更是我们国家的教育质量。教育实践表明，没有或很少经受过老师批评的学生，走向社会后常常出现强烈的不适应症状。反之，被老师批评多的学生，参加工作后，却能够很快融入社会并适应社会的要求。这里面的道理不难理解，对学生的教育，不能一味地灌“糖水”，“儿童必须接受有关领导能力的教育，也必须接受有关服从的教育”。［5］可见，正当的惩戒行为，恰恰是教师具有职业道德、对学生有爱的一种表达。

二、教师教育惩戒伦理价值定位的困境

惩戒招致非议的另一个原因，是惩戒伦理价值定位的尴尬。它基于两个方面的现实困境：第一，我国立法的确权性缺位，导致惩戒权似乎没有存在的法律依据；第二，正当惩戒与体罚、变相体罚等非正当惩戒之间在实务操作上存在割裂难题。

（一）法律对惩戒权的确认“空缺”

法治国家的内涵之一是依法治校，比较令人遗憾的是，我国法律法规目前并没有明文确认惩戒权的合法性，但明确提出了反对体罚、变相体罚等违法行为。如我国《义务教育法》第29条第2款规定“教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益。”但该法对于什么是体罚、变相体罚缺少明确界定，这给惩戒权行使带来的非议乱象“预留”了空间。虽缺少法律确认，但我国法律对于正当性惩戒并没有做出禁止性的规定，根据“法无禁止即可为”的民事法律原则，正当性惩戒依然能够找到适用的法律依据。况且“简单借口保护学生的合法权益而在理论上断然否决教师惩戒权力的存在，只能是自欺欺人，根本解决不了现存教育惩戒随意使用的问题”。［6］可见，现在问题的实质不在于要不要实行惩戒，而是应该如何行使惩戒权，避免惩戒与体罚、变相体罚等混淆误区的出现，进一步彰显惩戒的伦理价值与意义。

（二）惩戒与体罚、变相体罚之间割裂的实践困惑

1.惩戒与体罚、变相体罚之间的理论界限

理论界对于惩戒权存在的正当性基本持赞同意见，但对于惩戒与体罚、变相体罚之间在内涵与表现形式方面的界限，却认识不一：如《教育大词典》将体罚解释为 “以损伤人体、侮辱人格为手段的处罚方法”，并将“留堂、饿饭、罚劳动、重复写字几百几千”［7］等视为变相体罚。王焕勋编写的《实用教育大词典》认为，“体罚是用触及身体皮肉等有损身体健康和侮辱人格性质的方式来惩罚学生的方法，如罚站、罚跪、打手心、拧耳朵等”。［8］

从上可看出，学者们对于惩戒与体罚、变相体罚包括的形式范围意见不统一。笔者认为，所谓体罚，是指教师通过对学生身体施加比较严厉的惩罚措施，促使其因惧怕痛苦，而改正错误的一种非正当的惩戒手段。变相体罚，是指教师采取精神虐待、加重无谓的课业劳务等取代针对学生身体的手段而对学生采取的严厉惩罚措施（如巨量的作业抄写）等，促使其为避免痛苦，而改正错误的一种非正当的惩戒手段。

2.实践中对惩戒与体罚、变相体罚之间割裂的困难

不难看出，惩戒与体罚、变相体罚之间在内涵和表现形式上有近似之处，但在本质上却截然不同：

第一，惩罚的方式不同。体罚、变相体罚单纯指针对生理上的惩罚，惩戒则范围要大得多。惩戒一般可分为生理性惩戒（如罚站、罚抄作业等）、物质性惩戒（剥夺已发授的奖学金、原价赔偿等）、精神性惩戒（斥责、记过、检讨等）等三种具体方式。

第二，惩罚的性质不同。体罚、变相体罚超出了未成年人的身心承受限度，甚至造成了法律意义上的伤害，其根本属于侮辱学生人格的非法行为。而惩戒与侮辱人格等行为毫不沾边，更不会给学生造成法律上的伤害。可以说，是否构成了侮辱学生的人格是惩戒与体罚、变相体罚之间的“分水岭”。但这个分水岭在现有法律文献中找不到答案，这给惩戒在实践中行使造成了操作上的困难。笔者认为，可以参考文化相近的其他国家（如韩国）的一些合理做法，结合我国的国情，从惩罚的形式和受惩罚者的具体情况等两个维度划定这个“分水岭”：惩罚的形式方面可以考虑力度、频率、是否使用工具、造成的后果等指标，受惩罚者方面可以从年龄、心智发育情况、性别等维度进行甄别。如在韩国，惩戒的合法限度是可以对“小学生、初中生，用直径1厘米、长度不超过50厘米的木棍，对高中生，木棍直径可在1.5厘米左右，长度不超过60厘米。”“初高中生不超过十下，小学生不超过五下，程度以不在学生身体上留下伤痕为准”。［9］

第三，学生改变错误的动机不同。一般而言（惩戒不是“灵丹妙药”，并非“一用则灵”），惩戒会给学生带来羞耻和愧疚的内心感受，从而通过内心自省，促使其改变过错行为。而体罚和变相体罚则是通过采取让学生“惧怕”的严厉惩罚形式，使其不敢再犯错。从这个意义上说，体罚、变相体罚似乎和惩戒一样都有某种教育意义，但一个是学生“自愿”改变，一个是暴力下的学生 “被动”屈从，哪一个更具有真正的教育伦理意义是不言自明的。但由于可能促使学生改变的动机是如此内隐，很难从外在行为上准确判断其行为改变背后的动机，这给正确区分惩戒与体罚、变相体罚带来实践操作的困难，也给惩戒不具有道德的正义性提供了“口实”。

三、教师教育惩戒伦理价值的理性实现

我国古人讲“事成”要凭借“天时、地利、人和”，惩戒伦理价值的外烁，除了要顺应伦理规则等“天时、地利”因素外，还应借力“人和”条件：提高教师教育修养及专业伦理的知识水平，构建基于平等、尊重、民主的和谐师生关系。

（一）“天时、地利”：遵循惩戒权的伦理规则

我们主张教育惩戒的正当性和合法性，绝非意味着教师可以“任性为之”，实践中往往因为惩戒“越界”而恶化成体罚、变相体罚，以至于人们“一叶障目”地全盘否定了惩戒的教育意义。因此，“没有不承担义务的权利”，必须遵循惩戒的行使规则，才不至于丧失伦理价值。

1.惩戒客体的正当性

康德在《法的形而上学原理》中指出：“惩罚在任何情况下，必须只是由于一个人已经犯了一种罪行才加刑于他。他必须首先被发现是有罪的和可能受到惩罚的，然后才能考虑为他本人或者为他的公民伙伴，从他的惩罚中得到什么教训。”［10］康德此处所称的惩罚是一般社会意义上的惩罚，如果将其移植到教育领域，可以看出，惩戒的客体应是学生的失范行为，而且，这种失范行为一定妨害了某种公共利益或他人的合法合规利益（如考试作弊、扰乱课堂秩序等行为），之所以强调这一点，是因为教育实践中因学生成绩不好、知识没有掌握等纯粹个人合理空间范围的事务，而被教师动用惩戒手段的不在少数。事实上，因为对个人事务的不恰当干预，往往导致惩戒正当性的丧失。在我国目前没有法律明文规定的情况下，行使惩戒权应把握以下几个原则：

第一，行与罚相适应的原则。惩戒必须直接针对失范行为，而且其严厉程度，应与失范行为偏离社会规范的严重程度相一致，不同程度的失范行为所受惩戒处分的严厉程度也应有所差异，即行为要与所受的惩戒方式、惩戒力度相当，界限应以学生产生自责、后悔等心理即为合适，过分高或过分低，都无助于惩戒的正义价值的高扬。

第二，符合教育目标的原则。惩戒与奖励一样都不是教育的万能手段。根据美国著名的心理学家斯金纳的理论，惩戒的结果不会根除行为，只能抑制行为，失范行为的产生动机不会因惩戒而消除。因此，教师在行使惩戒时，应认识到惩戒教育的有限性，限制惩戒使用的频率，杜绝“为惩戒而惩戒”的无效“教育”行为。惩戒只是手段，不是目的，立德树人才是教育的根本目的。以不可质疑的权威面目示人、挥舞情绪主义的“大棒”等做法，除了招致全社会的讨伐和斥责外，也必将失去惩戒的正义性基础，最终与教育目标渐行渐远。

第三，无差别的原则。惩戒的正当性有时还体现在惩戒失范群体的相互比较方面。实践中，个别教师往往因为成绩、性别等因素，歧视某些学生，没有做到一视同仁，在给学生造成无可挽回的心灵伤害之余，也背离了惩戒的公正价值性。当然，我们强调公平，并不意味着惩罚方式的同一性。事实上，孔子早已在这方面给出了因材施教的范例“求也退，故进之；由也兼人，故退之”。孔子的教育智慧进一步提示我们，追求惩戒的公平性，不能一刀切，在公平原则下，应因人施教，采取适合个体的惩戒措施。

第四，杜绝“唯结果”论的原则。惩戒是针对学生的过错行为而采取的一种手段，根据因果关系的理论，从发生的先后顺序来讲，往往存在着过程性行为、结果性行为等不同阶段的行为，某一失范行为可能恰是前一正当行为的结果，如果简单地惩罚结果性行为，无疑是不公正的，在考虑学生行为的正当性时，应聚焦于动机的考察，而不是单纯结果的关注。动机正当，结果不一定正当，这时就不宜对学生进行惩戒。如历史上的“司马光砸缸”的故事，砸缸是破坏他人财产的失范行为，这是结果，似乎可以动用惩罚措施。但其动机是为了救人，具有正当性，从这个意义上说，又不能惩罚。当然，动机正当只是结果正当的必要条件，即动机正当，其结果未必一定正当，所谓“好心办坏事的行为”，这个时候也不宜对学生进行惩戒。因此，教师在行使惩戒权时，必须考察前因后果，切记不分青红皂白教条地奉行“唯结果”论。

2.惩戒态度的宽容性

惩戒以教育为最终目的，惩戒应有利于学生的成长和发展。面对未成年人的过错行为，教师应恪守宽容规则，不歧视被惩戒学生，甚至给予他们必要的抚慰。一般来说，被惩戒的学生，往往心理产生内疚、自责的应激反应，教师适时给予关爱，会有助于学生认识自身行为的错误之处，更好地起到惩戒效果。陶行知先生“三颗糖”的教育故事启发深刻：惩戒不是强权的压制，适时适当适度的惩戒，有时反而能够“四两拨千斤”，起到意想不到的教育效果。当然，宽容不意味着无原则的纵容，“宽容是这样一种美德，它教会我们如何与不同的人共生。它教会我们尊重差异并向差异学习。”［11］

3.惩戒程序的正当性

程序正当是教育民主的根本要求。民主这一概念虽来自政治领域，但随着社会生活的深入发展，民主越来越多在教育领域中得到肯定和重视。教育民主的一个根本目标就是培养具有民主品格的现代化公民，惩戒作为教育的一个重要手段，其目标之一也正是促成现代公民的养成，从这一意义上说，惩戒的教育目标契合了学校民主的发展宗旨。因此，教师在行使惩戒时应注重熏陶和培养学生的民主品质，着重培养未来公民应具有的公共精神、正义感、公民性、容忍、团结和忠诚等6个品格指标。［12］

第一，保障学生程序性权利的落实。有一句人所共知的法律格言：“正义不仅应得到实现，而且要以人们看得见的方式加以实现。”道出了程序正当是结果正义的必由之路的真理。从某种意义上说，惩戒权是学校和教师的“法律权力”，在行使该权力时，也应该保证学生享有被告知权、申辩权、受送达权、救济权等程序性权利，这既是学校民主管理的必要手段，也是惩戒具有正当性的重要基石。我们不该忘记，1998年北京科技大学学生田永诉讼母校的案件，就是因为北京科技大学惩戒程序的缺陷导致了自己的败诉。这个案例给我们提供了一个深刻的教训：受惩戒者的程序性权利的保护十分重要，往往由于程序的不合规，导致惩戒权失去了合法性，也丧失了其正当性基础。

第二，保证学生参与学校惩戒规范的制订。美国著名法学家伯尔曼曾说：“法律程序中的公众参与，乃是重新赋予法律以活力的重要途径。除非人们觉得那是他们的法律，否则他们不会尊重法律。”［13］可见，“法律”这种产品，当它越具有民主性，越能代表更多人意见时，它的权威性就越凸显。有鉴于此，学校在制定校纪校规时，应充分发扬民主，鼓励学生特别是高年级学生积极参与制订，并及时公开其制订的具体进程，这一方面可以增强校纪校规的公信力，另一方面也可以促进学生们自觉遵守“他们自己的法律”，最大程度地规避惩戒的适用。

第三，适当公开惩戒。正像我国法律普遍确立了公开审理的司法原则一样，教师的惩戒也可以适当公开：选择一些适宜于公开的过错行为，并确保不会给学生心灵带来二次伤害的情况下，进行公开惩戒。这么做的目的，一方面是接受学生们的监督，实行“阳光惩戒”；另一方面，是寻求学生们的民主支持，创造舆论环境。根据我国著名的教育家陈桂生的研究，受到惩戒的学生是否觉得某种行为可耻，取决于其所在群体的舆论态度。只有惩戒能够引起违规者的羞耻感，这种惩戒才能够产生教育的效果。［14］因此，合适的群体环境，有助于惩戒权的行使和惩戒伦理价值的有效达成。

（二）“人和”：构建关爱和谐的师生关系

惩戒伦理价值的实现并非是“自足”的，即它的实现仍需外在的力量和附加的条件。对惩戒权掌握主体的教师来说，如果能够在自身修养上多下功夫，在建设良好师生关系上更加努力，必将有助于惩戒伦理价值的进一步实现。

1.教师要不断提高教育修养，加强德育专业知识的学习

惩戒伦理价值的彰显要借助“教师之手”，对于在教育中掌握学生“生杀大权”的教师而言，必须要具备较高的教育修养，掌握高超的教育智慧，兼具德育专业知识：首先，教师要懂得教育规律，掌握学生的心理特点，明确惩戒的内在机制，了解惩戒的局限性，慎用善用惩戒权；其次，教师要具备较为丰富的德育专业知识。檀传宝教授是我国提出“教师德育专业化”的第一人，他认为“教师德育专业化”包括“教师的德育专业化”与“德育教师的专业化”等两个维度。［15］前者针对的是非专门的德育教师的德育化，后者特指德育教师更要具备德育专业知识。道德教育不仅是道德课程老师的任务，更是全体教师的责任。惩戒伦理价值的“落地”实际上就是德育的过程。教育实践中，由于缺乏德育专业知识带来的后果有时是令人惊讶的，如影响全国的“绿领巾”等事件“棒喝”了德育界：当我们以自认为道德实则反道德的方法去实施惩戒时，其结果是具有普遍的伤害性的。我们不能简单指责教师的德育“无知”，倒应为我国目前普遍缺乏的德育专业知识的教育而心急。由于惩戒教育的惩罚特点，教师更需要掌握专业的理论知识。因此，学校应加大教师的培训力度，重点学习德育专业知识。毕竟，教育不能再“任性”。

2.以关爱为核心，建立民主、平等、尊重、和谐的师生关系

惩戒是理性的发挥，甚至带些冷静的色彩，但教育是做人的工作，教师在行使惩戒权时应适度展示教育温情的一面，因为，没有爱就没有教育，惩戒只有在爱的关照下，才会进一步彰显其伦理价值和意义。教育家夏丏尊先生曾在其译著《爱的教育》中说：“教育的水是什么？就是情，就是爱。”［16］檀传宝教授也认为“幸福、公正与仁慈是教师伦理世界的三大基石”“没有仁慈的公正，一定是冰冷和不健全的公正，失去公正的慈爱，也可能演变为对仁慈美德的实质伤害”“完整地修养教育公正与仁慈两大德性，实质上就是在专业伦理上修炼完整的教育爱的能力。”［17］

教育之爱主要发生在师生之间，由于传统“知识权威”的教师定位和泛滥的“人本主义思想”的影响，本该相互“平视”的师生关系却经历了由“俯视”到“仰视”的两种极端变异。前者主要表现出严肃甚至冷漠的师生关系，后者则泛化了“人本”思想，更多表现出的是教师对学生无原则的表扬和鼓励。仔细分析这两种师生关系，其实质都是 “没有关系”的“关系”，因为“教育本身也是一种价值的活动”，［18］无论在“俯视”还是“仰视”的师生关系中，教师对学生缺乏价值引导，取而代之的是冰冷的“权威”和取悦的“表扬”，脱离了价值引导的行为恐怕与“教育”无缘。因此，所谓的师生关系也只是有名无实罢了，这样的“师生关系”不再具有伦理意义。“师生关系是学校各种关系中最基本的组成部分，制约着学生对教育的接受程度，影响着教育过程，并且在很大程度上决定着教育的质量和效果”。［19］因此，顺应现代教育的发展要求，以关爱为核心，构建基于民主、平等、尊重的“平视”的师生关系迫在眉睫，这既是现代教育的发展趋势，也是惩戒教育的伦理价值的内在要求。

总之，惩戒作为古今中外常用的教育手段，如何能够在我国法律缺位的情况下，发挥其最大伦理价值，值得我们深思，一方面我们要理性思考惩戒蕴含的伦理内涵及伦理价值，另一方面我们应将惩戒限制在“笼子”里：按照教育规律和伦理法则慎用善用惩戒手段；积极发挥“人”的作用，加强教师德育专业知识的学习。相信随着研究的逐步深入，教育惩戒终将在我国立法上得到承认，并能够在实践中洗掉“不道德”的污名，那必将是教育之大幸。

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（责任编辑：刘君玲）

*本文系山东省教育厅2105年度高等学校青年骨干教师国内访学资助项目研究成果之一。

张婷/青岛职业技术学院公共教学部副教授，北师大访问学者，研究方向为德育