生本课堂视阈下教学的遮迷与重塑

●徐彬

生本课堂视阈下教学的遮迷与重塑

●徐彬

生本课堂是新课改以来课堂范式和课堂教学价值观的重要转向，也是教学工作者研究和实践的重要方向。由于对生本课堂的过分执着和追求，造成了人们对生本课堂涵义认识的散化和模糊，导致了生本课堂视阈下的教学在教学目标、教学主体和教学内容等方面出现了一定的遮迷。合理定位教学目标、调适认识教学主体、回归知识教学内容和构建学本课堂是重塑生本课堂视阈下教学的主要路向。

生本课堂；学本课堂；教学；遮迷；重塑

十多年的课堂教学改革以来，课堂范式和课堂教学主流价值观从师本课堂和知本课堂向生本课堂发生了重要转变，教学研究和实践的重点也随之向生本课堂倾向和集中。由于对生本课堂研究和践行的过分依赖和盲目追求，造成了对生本课堂涵义认识的散化和模糊，导致了生本课堂视阈下的教学许多重要方面出现了一定的遮迷。本文主要是对生本课堂的意蕴进行再认识，揭示生本课堂对教学的遮迷，并寻求重塑生本课堂视阈下教学的路向。

一、生本课堂意蕴的审视

生本课堂直接脱胎于生本教育，并成为生本教育理念运用和实施的主要载体和路径选择，生本课堂是否高效和是否有效促进学生的和谐发展是能否成功践行生本教育的重要体现和关键表征。由于生本教育和生本课堂迅速的盛行及其涵义本身的不确定性，使得对生本课堂的个性化理解和多元化理解成为了可能，也就是说，不同的专家学者和教学工作者对简练和抽象的“生本”二字有着不同的理解，他们心中生本课堂教学的理念也有一定的差异和分化，由此进一步导致了对生本课堂概念的模糊和散化。

对于生本课堂的理解，要考虑生本课堂产生的背景，并把着重点放在对“生”字的领会之上。生本课堂最初是作为传统师本课堂和知本课堂的对立面而产生的，它是对传统课堂以教师与教师教为本和以学生学习与掌握知识为本的批判和反省，在这个层面，生是指学生和学生发展，换言之，生本课堂是以学生和学生的发展为本的课堂教学。叶澜先生主张从更高的层次即生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。［1］在生命教育思潮的推动和影响之下，生本课堂的生字便有了生命之意，生本课堂也可以理解为以激活和发展学生生命力为本的课堂教学。同时，生还有生长之意。因为生长是生活的特征，所以教育就是不断地生长，学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。［2］在生长的语境之下，生本课堂就成了以促进学生不断的生长为本的课堂教学。此外，生还有生态之意。它把课堂教学看作面向人的生活世界，在课堂教学中创造一种人的生命存在，成长和促进人的生命完善发展，生命质量整体提升的生态模式。［3］随着环境学和生态学不断地与教育交叉和融合，生本课堂不再是无章可循的课堂，而是各个教学要素有机排列组合而成的完整和发展的生态系统，此语义下的生本课堂便是以促进和完善生态课堂教学系统为本的课堂教学。

由上可知，生本课堂的涵义是一个不断丰富和发展的过程，对生本课堂的理解不能只关照一面，而要用发展和系统的原则看待生本课堂。换言之，生本课堂不是以学生学习为本或是以学生生命发展为本的简单理解，而是注重提高学生学习能力、促进学生经验生长、提升学生生命质量和构建生态系统课堂的综合。而在当下，大多人对生本课堂涵义的理解局限于学生学习和生命发展，造成了许多生本课堂的发展性和有价值意义的概念被无视，在这样有着缺陷理解生本课堂的视阈之下，人们所拥有的生本课堂教学理念难免有失偏颇，生本课堂对教学的遮迷似乎难以避免。

二、生本课堂视阈下教学遮迷现象的解读

对生本课堂教学理念和生本课堂意蕴的理解不清，将使时下的生本课堂对实际教学的许多方面产生遮迷，遮迷之处主要体现在教学目标实现过程的失衡、师生主体地位的失当和教学教材文本的失缺三个层面。而这三个方面是课堂教学的基本构成要素和关键组成环节，对三种主要教学遮迷现象的解读，关系着生本课堂顺利有效的进行和实现。

（一）教学目标：实现过程的失衡

新基础教育课程改革实施以来，课堂教学由原来的知本课堂向生本课堂发生了巨大转变，教师知识传授和学生知识获得的传统教学目标也随之转变为三维目标，即是知识与技能、方法与过程和情感、态度、价值观三个维度的教学目标，生本课堂关照下的教学目标便是三维目标的制定和实施。新课改背景下，国家和地方教育部门从宏观层面制定和推行了三维目标相关的政策和建议，于是各个学校和教师纷纷对课堂教学的三维目标进行一味的推崇和仿照，学校和教师也因之把课堂教学的重点放在了学生情感、态度和价值观的培养，学生合作学习能力、探究学习能力、自我学习能力的培养，和学生社会交往、沟通和对话潜能的开发方面，而谈及教师传授知识和学生学习知识则成了时下的一种忌讳，在课堂教学中对学生讲授知识和教授学生学习知识则会引来人们对教师教学行为的批判和对生本课堂教学的质疑。由于学校和教师在课堂教学中过分重视以学生为本和以学生生命发展为本，课堂教学对方法与过程和情感、态度、价值观的教学目标给予了过多的关注，教学过程也偏向了学生自主学习、合作学习和探究学习，加之教师不敢随便在课堂之上讲授和传递知识，教师在课堂教学上对学生学习方面更多的表现为放任自流，致使学生在学习知识方面和获得知识的过程流于形式。课堂教学在知识与技能的教学目标达成方面成为了一道较为薄弱的环节，换言之，如此生本课堂下的教学对学生知识与技能培养的教学目标造成了一定的遮蔽，三维目标的教学目标在这样的课堂教学过程中难以均衡的实现。

（二）教学主体：师生地位的失当

生本课堂背景下，教师既不是课堂中主角，也不是课堂中的配角，学生既不是知识的被动吸纳者，也不是能力的受训者。［4］受生本课堂教学理念的影响，学生在课堂教学中的主体地位得到巩固和强化，相对于学生主体地位的抬升，教师的主体地位被不断地弱化，甚至被剔除，教师在课堂教学中有不断被边缘化和遮蔽化的嫌疑。学校和教师过分的追求实现以学生为中心的教学，滥用旨在促进学生生命发展的教学组织方式，使得探究、合作、自主等学习模式在课堂教学中备受推崇，翻转课堂、微课、慕课等教学模式的运用也备受青睐，在这种情形之下，学生便拥有了很强的学习自主权和自由权。加之教师对学生学习管理的权利不断地被弱化，导致教师对于学生学习管理流于形式而无实质效果，对学生尤其是中小学学生的自主学习能力过于高估，造成了部分学生的学习成绩不升反降。这些都是因于对学生在生本课堂教学中主体地位的过分追求和体现，超出了学生在生本课堂教学中应有主体地位的合理限度，学生适中的教学主体地位被遮蔽。此外，在生本课堂教学中过多使用学生自主学习等教学手段，教师不再是知识拥有的权威者和知识传授的引导者，而沦落为课堂教学的组织者和看守人，教师更像是学生学习的无关者和局外人，许多教师还据此认为是在践行生本课堂的教学理念，认为教师这种无为的教学是为了学生更好的有为的学习，其实这导致了教师在课堂教学中主导地位的遮蔽和迷失。

（三）教学内容：教材文本的失缺

教材文本是传统教学内容的主要代表和重要来源，生本课堂理念下的教学是建立在对传统以教材知识为本的批判和反思之上的。所以学校和教师在践行生本课堂教学理念时，总是对教材知识文本给予过多的诟病并予以抛弃，主张以学生的生活经验和课外知识为课堂教学的主要内容，每节课的教学主题也大都围绕学生感兴趣和学生自主挑选的话题进行教学，而对教材知识文本的传授和学习视为一种过时，教材文本只是用来当作一种学习工具的摆设，好像只有这样，才能表明教师是在跟传统的教学课堂进行决裂，才能表明教师是在循规蹈矩的践行生本课堂的教学理念。时下的生本课堂教学重视学生问题解决能力和发散思维创新能力的培养，教学内容也是围绕培养学生这些能力的问题设计，忽视学生对教材文本基础内容的学习和掌握，尤其是一些学科中最基本的概念性、原理性和原则性等知识的掌握，使得许多学生对很多问题的解决只知其然而不知其所以然，学生基础知识也就相对薄弱和缺乏。在仍以考试成绩作为对学生评价和升学依据的当下，教材文本内容仍然与考试命题紧密相关，这说明无论是哪种理念下的课堂教学都在一定程度上离不开教材文本内容的学习，因而生本课堂下的教学对教材文本内容盲目的忽视和缺失是不恰当和不合时宜的。由于教师在生本课堂教学理念之下对教材文本内容的错误认识和对教材文本内容价值的定位失当，导致了在盲目追求生本课堂实现的同时教材文本中教学内容的失缺和遮蔽。

三、生本课堂视阈下重塑教学的路向

一般而言，任何课程改革和教学实验最终的落实都要通过课堂改革。日本学者佐藤学曾言：改革的中心在于课堂，学校倘若不以课堂改革为中心，就不可能有丰硕的成果。［5］时下推行生本课堂正是学校和教师对新课改的响应和对课堂课改的践行，并且取得了如教学目标制定更加合理、学生主体地位上升、师生关系趋于平等和教学内容更加广泛多元的成果，但由于对生本课堂教学的过于推崇和盲目执行，导致教学在许多方面的合理发展被忽视和遮蔽。合理定位教学目标、调适认识教学主体、回归知识教学内容和构建学本课堂是重塑生本课堂下教学的重要选择和路向。

（一）合理定位：重估教学目标，以学习促发展

正确认识和合理定位三维目标是祛除当下生本课堂对教学遮蔽的首要条件。三维目标不是知识与技能目标、方法与过程目标和情感、态度、价值观目标的简单相加和任意组合，而是有其内在的逻辑结构系统，知识与技能目标是指教学使学生掌握一定的知识和技能，方法与过程目标是指在教学中学生智力和体力得到一定的发展，情感、态度、价值观目标指教学使学生情感能力获得一定发展的同时，形成正确的价值观和人生观。由此可知三维目标指向的是学生全面发展。生本课堂的教学过程和学生的发展具有灵活的可变性，故其教学目标具有很强的生成性，追求个性与社会性的统一及真善美的统一为基本的价值取向，在主体的、对称的、和谐的关系中，通过真实的实践、交往、体验与理解的机制，让学生充满生命活力，懂得生活意义。

在实现教学目标的过程中对三维目标的实现不可偏废，需要重新认识学生知识学习和获得的重要性。三维目标的实现是一个层级递进和相互包含的动态过程，学生首先在课堂上获得最基本的知识和技能，才能更好的明白学习方法的原理和学习过程的来源，进而才能更好的形成正确的态度和价值观，而学生在学习知识和掌握知识的同时，同样也蕴含着对学生学习方法、态度和价值观的教育，这符合教育性教学的规律和原则。

（二）调适认识：重视教师主导，重审学生主体

师生在课堂教学中处于何种地位以及师生关系究竟如何是好制约着课堂教学方法策略的选择、教学环境的生成和教学结果的成效，这也是课堂教学改革中不可避免的讨论话题。生本课堂下教师所扮演的角色既不是课堂教学的主体，也不是课堂教学的配角和陪衬，而是对课堂教学和学生学习的主导。无论是传统课堂教学，还是如今具有时代意义的翻转课堂教学，教师之于课堂教学都是重要的角色。具体说来，学生尤其是中小学学生不能对自己学习目的给予恰当的定位，且缺乏对教材文本内容和学习方法选择的认识，更不了解教育赋予课堂教学应有的价值意义，这就使得教师对于课堂教学方法和学生学习方式引导具有必要性。同时，教师在生本课堂的大背景之下要正确认识教育赋予自身的教学价值，不可妄自菲薄，科学而艺术的践行自身所处课堂教学主导地位的应然价值，这就需要教师不断加强自身素质和人格修养。生本课堂并不排斥教师的权力和权威，但不是学校教育文化所赋予的制度权威，而是由教师自身的素养所构筑起来的人格大厦。［7］

在正确认识和重新树立教师在生本课堂中自身价值的同时，有必要对学生的主体地位进行重新审视。如今新课改背景下学生的主体地位已经得到确立并得到广泛的认同，对于这一点没有必要进一步质疑和诘问，但对学生在生本课堂中主体地位的认识和践行是不是适度？有没有促进高效课堂教学的产生和学生全面和谐的发展？人们对此恐有疑问和不解。确实，在实际的生本课堂教学中广泛存在着过分重视学生主体、放任学生自学、任由学生自由管理学习等现象，由于许多学生缺乏较强的自控力和意志力，课堂教学并没有达到教师最初设置的教学目标，教学效果令人不甚满意。究其原因，不是对学生主体地位的认识不到位，不是教学方法策略的选择和教学过程有重大失误，而是对于学生主体地位过于高估和对学生自由学习过于放任而导致的。

（三）知识回归：重立教材地位，夯实知识基础

知识回归并不是从学本课堂对知本课堂的回归，更不是意味着课堂教学回到知识满堂灌和填鸭式的教学，而是对教材文本知识价值的重新审思和重视，是对学生掌握和获得知识的回归。生本课堂下的教学一定程度上遮蔽了教材文本内容的意义，忽视了教材文本的内容价值，尤其是教材走向一纲多本的多元化和生本教育潮流对知本教育的冲击，教材文本作为教学圣经地位的历史不复存在，非但如此，其历史地位的重要性滑向被省略和被忽视的极端，在这种非此即彼的价值取向之下，重新确立教材文本在教学中的地位已迫在眉睫。教材文本不可能是课堂教学的中心和主体，更不应该是课堂教学的边缘和副本，而应该是教师课堂教学有价值的辅导工具和学生学习与升学必备的配套资料，对于文本教材的理解不能只是简单线性的理解，而要将之视为一种教学关系的存在。

对文本教材的忽视必然导致学生基础知识的薄弱，因为教材文本是基础知识的凝练和综合，它体现着学生知识认知发展的需要。学生只有首先良好掌握基础知识与能力，之后才能顺利推动正确态度和美好道德的养成，如果学生基础知识和能力都没有获得，促使他们保持学习兴趣和养成正确学习态度的动力也将很难维持，相反，学生获得了积极的学习态度和健康的道德品质，也会更好的促使学生对知识的学习和掌握，可见学生学习基础知识和能力与培养学生正确人生态度和价值观是同等重要的，是不可偏废的。鉴于此，生本课堂在对教材文本内容进行一定回归的同时，还应重视对学生基础知识的夯实。

（四）课堂建构：构建学本课堂，实现教学相长

生本课堂的根本价值和主要功用是促进学生身心和谐的发展和生命意义的完满，而此价值的实现离不开课堂教学这一不可或缺的基本路径，这就需要在生本课堂教学的理念之上建构学本课堂。学本课堂，是指以学习者学习为中心的课堂，这里的学习者不是单一指学生，而是包括学生、教师和参与者。其理论基础是素质教育思想、终身学习理论和建构主义学习论等，其实践依据和逻辑推理是我国未来学习型社会发展和创新型国家建设需要。［8］它是主张以学习者学习为本的教学理念，是对人生命中学习本能的挖掘，是对一种真学习的追求和实现，旨在提升教师和学生的生活质量和学习质量，是对生本课堂教学的继续发展和升华。

学本课堂强调的是教师和学生学习共同体的建立，课堂教学的开展不再是以教师为中心亦或是以学生为中心，而是以教师和学生协同合作学习为主。这时教师的教就是要给学生的学创造良好舒适的教学环境和条件，教师的学就是要在指导学生学习的同时也要加强教学反思，不断地提升自身的教学素养和教学人格。而学生的学亦是丰富多元化，学生在课堂中不仅要会自学，还要会互学和扩学，自学是学生主动和自我学习，互学是生生之间亦或是小组之间互相学习，扩学则是在学生自学和互学的基础上更广泛的师生、生生、生本表现性的互动合作学习，三者综合则会使课堂教学具有更高的互动化和社会化，教师、学生和文本之间思维的碰撞和情感的共鸣也将剧烈，对于师生教学相长具有很大的发展价值。

［1］叶澜.让课堂焕发出生命活力教育研究［J］.教育研究，1997，（9）.

［2］［美］约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪译.北京：人民教育出版社，2001.61-62.

［3］朱开炎.生本教育的生态课堂教学模式［J］.课程·教材·教法，2004，（5）.

［4］邵怀领.知本、力本与生本：课堂范式的三次转型［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2009，（12）.

［5］佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.3.

［6］苏保中.生本课堂的内涵、特征及其实践路径［J］.教育理论与实践，2015，（32）.

［7］王录梅.论生本课堂文化的失语与建构［J］.现代中小学教育，2015，（6）.

［8］韩立福.学本课堂：概念、理念、内涵和特征［J］.教育研究，2015，（10）.

（责任编辑：刘君玲）

徐彬/西南大学硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论