高职学生关键能力及“四位一体”培养模式构建

胡昌送 李明惠 卢晓春

经过近三十年的发展和壮大，我国的高职教育在规模上已经基本与普通本科教育持平，为社会培养了数千万具有一定技术技能的高素质劳动者，成为推动我国经济社会发展的直接动力之一。但不容乐观的是，高职教育的规模扩张与内涵建设没有得到同步发展，高职教育人才培养存在着“三高三低”问题，即：岗位技能要求较高、创新素养要求偏低；技术技能水平较高、综合素质偏低；就业率较高、发展潜能偏低。这在很大程度上影响了高职教育的社会认可度，所培养的人才缺乏就业竞争力和发展潜能。当前，高职教育进入内涵发展的关键时期，高职教育者需重新审视其人才培养目标，建立符合经济社会发展的客观需求和个体全面发展需求的新目标，并以此为基础开展专业建设和课程建设，深化教学模式改革，全面提高内涵发展水平和人才培养质量。

近年来，广东交通职业技术学院在调研分析行业企业发展需求与个体发展需求的基础上，引入关键能力（也称核心能力、基本能力等）的培养理念，将毕业生高质量就业和职业生涯成功目标有机结合起来，围绕提升学生关键能力的目标，以能力体系建设为基础，以课程体系建设和载体资源开发为重点，以学习共同体等教学组织形式创新为抓手，以发展性能力评价方式改革为动力与保障，整体构建了目标、内容、方法和评价“四位一体”的教育模式，实现了关键能力与专业能力培养的有效融通，有效提升了人才培养质量。

一、设计高职学生关键能力的“三级”体系

职业能力可分为专业能力和关键能力两种类型，专业能力是劳动者从事特定职业岗位或岗位群需具备的知识及技能，是其胜任职业岗位工作、完成工作任务的基本能力要求。关键能力虽与纯粹的专业职业技能和知识没有直接关系，却对职业生涯发展起着重要作用，表现为个体对不同职业的适应能力以及不断自我发展的能力，它强调在职业发生变更，或者劳动组织发生变化时，劳动者所具备能够在变化了的环境中重新获得新的职业知识和技能的能力，是一种从事任何一种职业的劳动者都应具备的能力。[1]

发展学生关键能力的理念落实到具体的人才培养之中，首先是能力体系的构建问题，具体涉及到两个方面的问题:其一是能力体系的层次问题，其二是所包含的能力要素问题。在关键能力的层级上，从人才培养的实际需要出发，至少要考虑三个层面，即培养目标、课程目标和教学目标，培养目标从整体上对该专业人才所应具备的关键能力做出规定，课程目标对该课程所要发展的能力要求做出规定，而教学目标则对具体教学活动所要发展的能力要素予以明确。因而，能力体系的层级设计可以包括三个层次，即能力类别/培养目标、能力单元/课程目标、能力要素/教学目标。对能力要素的确定，采用德尔菲法，集合包括一线教师、行业企业人士、教育研究者等方面的专家，经归纳、整合、细化，确定适合课程教学需要的能力要素，形成了包含“能力类别—单元—要素”3个层次、21个能力要素的职业关键能力体系，见表1-1，实现了从能力目标确立、课程体系构建到教学实施过程的有效衔接。

表1-1 高职学生关键能力目标体系

二、重构发展高职学生关键能力的“专项+融合”特色课程体系

课程是实现一定培养目标而选择的教育内容的总和及安排，它是教育思想和人才培养理念的集中体现，同时也是组织具体教学活动的主要依据。目前，高职教育中采用的课程模式主要包括模块化、系列化和工作过程系统化等类型，这几类课程的课程设置在一定程度上均存在以学生专业能力发展为主，忽视个体关键能力和综合素养培养；注重分割的能力要素训练，忽视能力之间的整体联系和综合运用等问题。从发展学生关键能力、实现关键能力与专业能力共同发展的理念出发，遵循能力作为一个整体发挥作用和个体能力发展的客观规律，在重构发展学生关键能力的课程体系时从两个方面入手:其一是课程的各有侧重，遵循能力发展的客观规律，从不同类型的能力的特性出发，其课程内容和培养方式应体现其特性要求，有所侧重发展某项能力要素，因而，设立了侧重发展关键能力培养的系列专项课程和侧重发展专业能力的系列专业课程；其二是各类课程之间的相互融通，通过在关键能力专项课程的教育教学中引入与专业相关的项目和案例，在专业课程的课程目标与教学内容中融入关键能力培养内容，并以能力综合运用的系列课程为主要载体，使学生能够根据在一定的情景下，综合运用各种能力要素，完成相应的学习任务，实现能力的综合提升，形成了既有侧重又相互融合，具有“专项+融合”特色的专业课程体系。具体而言，该体系包括以下三类课程：

第一，关键能力培养的专项课程。即以培养学生关键能力为主的课程，根据关键能力三级体系的六大能力单元，开设对应的专项课程，侧重培养学生的关键能力。近年来，我们开设的主要专项课程及能力单元对照见表2-1。

表2-1 主要专项课程及职业关键能力单元对照表

第二，融入关键能力要素的专业课程。即以培养学生具体的专业能力为主，并在课程目标中融入关键能力培养要求的专业课程。一般而言，这类课程的设置主要根据专业所面向的职业工作岗位，基于职业岗位的工作任务，确定相应的学习任务和学习情境，并依据工作任务系统化原则序化组织课程。融入关键能力要素的专业课程与传统的专业课程不同点在于，在课程目标中同时包含了关键能力要素发展的要求，在课程教学内容中也注重设计需要应用关键能力方能解决的项目和学习任务。我们在20余个主要试点及应用推广专业的专业课程教学中，将相关职业关键能力要素融入了课程教学，实现专业课程中渗透关键能力培养，见表2-2。

表2-2 试点及推广专业开发的职业关键能力课程教学内容

续表

第三，综合职业能力提升课程。这类课程注重能力的综合运用与提升，其设置要考虑两个问题：其一是以真实的工作任务环境为载体，要求个体通过综合运用各类能力要素，完成相应的学习任务；其二是遵循能力发展的客观规律，以个体综合职业能力的发展水平为依据，设置相应能力发展水平的学习任务，使个体的综合职业能力得到逐步提升。具体的课程包括了学生顶岗实习训练以及面向更为广泛职业岗位的工作任务情境训练等。例如，基于校企合作企业的真实生产任务或学生岗前培训，结合具体专业的特点，开设为期6—8周的能力综合提升专项训练项目，“春运服务”顶岗锻炼项目、“移动应用开发”专项技能训练项目、“志愿者服务”社会实践项目等，将学生关键能力培养贯穿于教育的全过程。

三、实施团队合作教学改革，建立有效的学习参与机制

（一）形成要素—策略—载体的有效培养路径

关键能力作为个体所具备的，除纯粹的专业职业技能和知识以外的能力的统称，更多的融合在个体的为人处事、做人做事之中，难以被直接观察到，较之专业能力的培养更具有复杂性，包括教育教学、社会实践、学校生活等各个方面均对其形成与发展产生影响。其培养路径的形成，需要考虑三个问题：其一是培养策略问题，目前职业教育研究者对关键能力培养策略的研究主要在课程设置与教学层面，概括而言，包括了整体策略、基础策略、独立策略和渗透策略，[2]从更为广泛的教学组织和学习组织角度来看，可以将学习共同体的构建视为一种发展策略；其二是培养载体问题，通过观察与分析，我们认为在职业教育的过程中主要存在课程学习、学生活动与第二课堂、社会实践、顶岗实习、毕业设计等5类培养载体；其三是结合不同的关键能力单元，将培养策略和培养载体有机组合起来，形成能力单元—培养策略—培养载体的实施路径，如表3-1。

表3-1 关键能力培养路径组合表

（二）实施以团队合作为主的培养改革，建立有效的学习参与机制

团队合作学习是基于维果斯基心理发展理论、社会建构主义发展起来，在教育教学领域有着广泛应用的一种教学组织形式，它一般按照某种既定原则和方法，将学生分成一定数量的学习团队，通过对团队成员角色和学习任务的确定，使团队具有共同的学习目标和共享的价值观念，逐步形成团队荣誉感和归属感，共同进行学习、完成学习任务。该组织形式具有两个方面的优点，其一是强调学生通过团队合作自主协作的完成学习任务，使学生充分参与到相应的学习任务之中，能够较好地激发学生的学习积极性和学习兴趣，从而提高学生问题发现和解决、团队沟通与协作等方面的职业能力；其二是团队合作学习组织形式通过有意识的培养和发展，可以形成更为广泛意义上的学习共同体，团队成员拥有共同的兴趣、爱好、信念和愿景，能够在课堂学习以外的学习和生活环境中，以团队形式自主协作的开展学习活动，使学生关键能力的培养贯穿到学生学习、生活和社会实践的各个方面，实现全学程、全方位培养。

近年来，学院遵循以学生为中心的教育理念，从培养学生关键能力的目标出发，全面实施团队合作学习的教学改革，结合不同的培养载体，开展了不同形式的团队合作改革。在课堂教学、专项训练、顶岗实习、毕业设计等环节中，以团队合作学习为主要形式，采取异质分组方式，将学生分成若干学习团队，明确团队成员的学习目标和分工，协同完成特定的学习主题（任务），建立了学生有效参与的学习机制，培养了学生协作、沟通、表达、自主学习、解决问题的能力。在第二课堂和社会实践活动中，以学习共同体为组织形式，依托志愿者服务、专业论坛、朝夕计划、IT文化节、大学生辩论赛、数学建模大赛、企业模拟经营大赛、英语演讲比赛等平台，实现多载体、全方位提升学生关键能力。

四、实施以学生为中心的能力发展动态评价方式

我国传统评价方法主要是通过考试成绩评定来实现的，这显然不能客观合理地评价学生关键能力的发展水平，也难以实现以评价提高人才培养质量的目标。建立以发展性评价为基本理念，学生个体与团队、教师乃至企业人士共同组成的评价主体，关注个体关键能力与专业能力共同发展、指向学习发展和团队发展的能力发展动态评价方式，是促进学生关键能力发展的有效保障。具体的改革措施包括：1.确立发展性评价的基本评价理念，发展性评价是以充分发挥评价对学生学习与发展的促进作用为根本出发点，以融合教学与评价为基础和核心，在关注共性的基础上注重个体的差异发展，通过系统地搜集评价信息并进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。[3]2.构建多方参与的评价主体，从职业教育和能力发展特点出发，将包括学生个体及团队、教师、行业企业代表、教学管理人员等纳入到教学和学生学业评价的主体之中。3.实施情境综合评价，将学生的能力发展评价置于具体的情境下进行，以具体学习任务（工作任务）的完成程度和完成效率作为学业评价的主要因素，并综合考虑学生的知识掌握程度、技能熟练程度等因素。4.关注团队工作任务完成度评价，将个体的学业评价和团队有机联系起来，可有效考察学生在真实工作情境中协作完成任务的团队协作能力、交流与表达能力等能力要素的发展程度。5.实行档案袋考评法，建立成长记录。在过程评价中，采取成长记录法，建立学生成长档案。成长记录通常记录学生的经验、成绩、获奖情况等，反映学生的成长历程。

学院以个体全面发展为育人基本理念，从关键能力与专业能力共同发展的目标出发，设计从人才培养目标到具体教学目标的三级能力指标体系，重构“专项+融合”特色的课程体系，形成从要素-策略-载体的培养路径，以团队合作学习为主要形式建立有效的参与机制，全面形成能力发展性评价体系，构建发展学生关键能力“四位一体”教育模式。在培养学生关键能力、提高人才培养质量方面取得了明显成效：1.学生职业生涯发展后劲提升，毕业生、用人单位充分认可。通过对试点专业毕业生的跟踪调查显示，学生对在校学习获得的知识、专业能力以及职业关键能力的满意度均超过90%以上。对试点专业毕业生用人单位满意度调查显示，用人单位对改革试点班级毕业生的总体评价在“较好”以上水平的达99%，在敬业精神、团队协作精神等与关键能力相关的选项上高达100%。毕业生3年期间获得职务晋升的比例超过70%，高出学院非试点专业平均值12个百分点，高出全国高职高专平均值14个百分点。试点专业毕业生对在校获得的职业关键能力满意度超过85%，高出学院平均水平9个百分点；用人单位对试点专业毕业生的团队协作能力和敬业精神等指标的满意度达95%，超过学院平均水平15个百分点。2.学生综合素养明显提升，人才培养质量不断提高。通过改革实践，学生团队协作能力、自我学习能力、创造性解决问题的能力均得到了明显的提升。在全国大学生数学建模竞赛、广东大学生课外学术科技作品竞赛等各类竞赛中获得多项殊荣。近三年，学院学生共获得广东省大学生创新创业训练计划资助项目40项，在全国大学生数学建模竞赛等各类竞赛中获得国家级奖项64项、省级奖项204项，位列广东省前茅。

注释：

[1]胡昌送,李明惠,等.关键能力研究述评[J].山西师范大学学报（社会科学版）, 2008,(11).

[2] 高宏,高翔.对我国职业教育中关键能力研究的思考[J].河北师范大学学报（教育科学版）,2006,8（6）.

[3]钟志贤.知识建构 学习共同体与互动概念的理解[J].电话教育研究, 2005,(11).