异域教学理论本土化过程中的文化心态审思

李 允，李如密（曲阜师范大学教育学院，山东曲阜 273165）



异域教学理论本土化过程中的文化心态审思

李 允，李如密
（曲阜师范大学教育学院，山东曲阜 273165）

［摘 要］异域教学理论本土化是我国教学理论建构和发展中的一个基本途径，但在这一过程中却弥漫着浓厚的文化自卑心态，主要表现为：反复批判本土教学传统的妄自菲薄和对异域教学理论趋之若鹜；文化自卑心态的驱使，导致异域教学理论的本土化建构不接地气、本土化践行缺失实效；释放本土传统教学思想的生命力和挖掘异域教学理论的建构力，这种不卑不亢文化心态是教学理论本土化的理智选择。

［关键词］异域教学理论；本土化；自卑心态；不卑不亢

在我国教学理论的建构和发展过程中，异域教学理论本土化是一个基本途径。所谓异域教学理论本土化，是指国外教学理论在中国被认同、吸纳进而转化为中国教学理论的有机组成部分的过程。许多国家在自己的教学理论发展史上经历过外源教学理论本土化的过程，然而，不同的国家在这一过程中所表现出的基本文化心态是不同的，有的充满了自信，有的表现出自负，有的却显示出自卑，不同的文化心态反映着文化主体对本土文化的心理认同状态，从而影响甚至决定着对异域文化的认同、接纳、吸收、转化的立场和视角，也决定着异域教学理论本土化的基本思路和成效。我国在百年的异域教学理论本土化过程中，“自信的本土化‘气质’仍然没有真正形成”，［1］而是弥漫着浓厚的文化自卑心态，因而，随着各种异域教学理论陆续被引入中国，“食洋不化”、“虚假繁荣”的本土化问题也随之而来，一定程度上背离了学习外国“先进教学理论”的初衷，延缓甚至阻碍了我国教学理论的发展。对这种文化自卑心态进行审思和超越，是异域教学理论本土化健康发展的理性选择。

一、异域教学理论本土化过程中的文化自卑心态表征

我国教学理论的演化与推进，深受国外教学理论的影响乃至制导。从某种意义上说，我国系统教学理论的建构与成型始于国外教学理论的引进、介绍与改写。回溯我国近代教学理论发展的百年历史，不难发现一直有一种文化自卑心态游荡其间，其主要表征便是：妄自菲薄与崇洋媚外。

（一）妄自菲薄：反复批判本土的教学传统

似乎没有人不承认我国传统教学经验的丰富和教学思想的源远流长、博大精深。但近代以降，我们是以学习“先进”为最大价值取向的文化心态来对待异域教学理论，把中国传统文化和教学传统当成中国教育教学发展的最大障碍进行着无情的批判乃至弃绝。这种激进的态度是近代以来教育教学理论本土化的一个基调，在20世纪的大部分时间里呈现为这种状态，逐渐形成了以反复批判自己的文化为进步和时尚的文化心态。

伴随着“反传统、反儒教、反文言”的新文化运动，催生了20世纪二三十代的“新教育运动”，受“新教育的对立面就是旧教育”主流观点的影响，“新教育运动”对异域“先进”教育的模仿、借鉴是建立在对我国“旧教育”批判的基础上，以至于晏阳初在回顾中国新教育产生、发展的过程时感叹：“中国数千年来的旧教育，现在已经整个地推翻了，可是新教育尚未产生。”［2］教学领域的具体表现则是开启了对传统的“教师中心、课堂中心、知识中心”的批判，而且这种批判一直延续至今。新中国成立后，全面学习苏联隔断了新旧中国教育教学之间的延续，后来中苏关系变化，“教育学中国化”被明确提上日程，在人们被革命精神和革命情感所鼓舞的年代，文化态度也变得空前激进，对传统教育教学的批判也更为猛烈，基本否定的倾向也极为明显，十年“文革”期间，不仅以毁灭性的方式彻底否定并消灭中国传统文化及教育，而且全面批判17年的社会主义教育，教育教学领域中的“既往”都被定格为“腐朽的封建教育”，除却批判斗争，没有人愿意和敢于正视。改革开放以来，“百花齐放、百家争鸣”的文化氛围为我国教学经验的发扬光大、教学理论的深化发展带来了生机，但面对一浪高过一浪的教学改革浪潮，异域“先进”的教学理论、教学模式蜂拥而至，我们采用的一贯方略仍然是以批判、否定我国教学经验和理论为前提，以改造“落后”的中国式教学为起点，极力学习国外的“先进”经验，努力与国际“接轨”。毋庸讳言，改革、发展需要破旧立新，传统的东西需要与时俱进，国外的教学经验和理论是可供我们学习的重要资源，但这种不贬损自我就不能学习和进步的自卑心态，对我国本土的教学经验和理论几乎产生了毁灭性的影响。“世界上还有哪一个民族像我们这样反复批判、反复打到自己的文化”的质问振聋发聩。［3］

（二）崇洋媚外：对异域教学理论趋之若鹜

出于自叹弗如的心理和迅速赶超他人的急切愿望，在异域教学理论本土化过程中的另一表征就是崇洋媚外。近现代以来，我国教学理论的发展历程基本就是一个“抄”、“仿”、“搬”、“学”的过程，先是效仿日本，接着承袭美国，进而全盘学习苏联，而今又崇尚欧美。无论是教学理论界还是教学实践领域，这种自卑心态的惯常表现是离开西方学术话语体系就不能开口、不能成文，乐此不疲、心甘情愿地搬弄外国教学理论、做外国教学理论的“实验室”。

20世纪二三十年代的“新教育中国化”热潮，自学辅导法、分组教学法、蒙台梭利教学法、设计教学法、道尔顿制等西方教学模式被先后引介到我国并加以实验试行，其中设计教学法和道尔顿制的中国风刮得最为猛烈，但很快被戏称为“杀鸡教学法”和“逃而遁之”加以反省并逐渐淡出。新中国成立之初，我国的教学理论和实践进入了一个全面“苏化”的阶段，从教学目标的制定、教学内容的选择与组织、教学方式方法的取舍乃至教学管理，都如出一辙。据不完全统计，1951—1957年秋，仅人民教育出版社翻译出版的前苏联教育学（教学理论包含其中）书籍就有303种，共发行1，262万余册。［4］改革开放后，对异域的教学观念和经验的捕捉和引介更为敏感和频繁，“一方面，从杜威、泰勒、布鲁纳到加涅、多尔、范梅南，从凯洛夫、赞科夫、巴班斯基到佐藤学、天笠茂、安彦忠彦等国外学者及其著作，从‘做中学’、‘最近发展区’到‘文本’、‘校本’、‘对话’、‘档案袋’等外来术语，五花八门的他者教学思想和话语表述方式让人们眼花缭乱；另一方面，美国的社区服务与社会实践、德国的教材形式、日本的基础学力课程设置、英国的校本课程以及程序教学法、范例教学法、最优化教学模式、研究型学习等形形色色的他者实践与举措，在冠以‘借鉴’，赋值‘先进’的名义下一拥而入，充斥并垄断着整个教学论的话语市场，成为当代中国教学论的立法者与仲裁人。”［5］尽管对于这种人云亦云、依葫芦画瓢、削足适履异域教学理论的做法学界早有微辞，但时至当今，一些学者仍“自愿扮演西方思想的消费者、西方学者的代言人的角色……至少在青年学人中。尊奉西方思想已在相当程度上成为一种‘潮流’”。［6］而且“一当某种理论引入，整个课程与教学理论界趋之若鹜，奉之为灵丹妙药，即不探其实，也不究其根，常使得各种本来值得深入研究、仔细推敲的课程与教学理论成了争奇斗艳的时装。”［7］

二、文化自卑心态驱使下中国教学理论的虚假繁荣

学习借鉴异域教学理论的目的是为了建构本土的教学理论、改进本土的教学实践。纵观我国近现代教育史，各种异域教育教学理论纷至沓来，几乎世界上各种主要的教学流派都曾被介绍到中国，在理论和实践领域掀起过波澜，在数量和频次上呈现出一派繁荣景象。但“多少年来，我国课程与教学理论界已经而且目前依然投入很大精力引进西方课程与教学理论，实际上收获最小的领域也正是这一方面。”［7］

（一）异域教学理论的本土化建构不接地气

“接地气”的古语之意为地中之气，《礼记·月令》篇云：“孟春三月，天气下降，地气上腾。”地气也指不同地区的气候环境，《周礼·考工记》篇云：“橘逾淮而北为枳，鸜鹆不逾济，貉逾汶则死，此地气然也。”“接地气”的现代意蕴即适应本土的文化环境。

教学理论的本土化建构意即将异域的教学理论纳入和融进本土的教学理论体系和语境之中，使其成为本土教学理论体系中的有机组成部分，达成提升和丰富本土教学理论的目的。异域教学理论的本土化建构之所以要“接地气”，因为任何“理论并不如一般人想象的那么‘超脱大度’，而是跟它萌发生长的那个语境所具有的‘独特时、地、文化和语言’盘根错节、难解难分”，［8］是“人家的文化根基生成了人家的教学思想，人家的教学思想创造了人家的教学模式或方法，简单地异地移植过来是否就能存活？像引进流水生产线一样引进教学思想，像引进技术蓝图一样引进课程教材教法，是否会凝固僵化人家的文化，同时也约束本土教学思想的生命力？”［3］这是异域教学理论本土化建构必须要思考和解决的问题。但令人遗憾的是，审视我国异域教学理论的本土化过程，从较早的夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特的教学过程阶段理论到斯金纳的程序教学理论、布鲁纳的发现教学理论以及前苏联的凯洛夫、巴班斯基、赞科夫的教学理论，直至当今在我国热崇的建构主义教学理论、多元智能理论、后现代教学理论以及翻转课堂教学理论等等，在对这些教学理论的引介中，曾有为数不少的学者“完全不去顾及语言的文化可溶性要求，而是一味搬用西方教育学者在其自身文化土壤中所创构出的整套话语系统，包括思想的逻辑与展开、模式框架的构成与呈现、概念的内涵与表达、关系的确定与处理等，完全用这些话语系统来解释我国教育实践的现象与问题，阐释应循取向。”［9］如此本土化的方式所产生的必然结果就是：尽管在我们的教学理论领域中累积了大量的研究成果，但因其洋话连篇和晦涩难懂，即难以融入本土语境架构的教学理论体系之中，又难以被本土语境的读者所领悟，实践起来不是东施效颦就是貌合神离，既导致异域教学理论大都成为匆匆的过客，鲜少能驻足、扎根在中国的教学田野之中，又不能提升我国教学理论的理论品性和完善理论体系，反而掩盖了本土教学理论的无力，约束了本土教学理论的发展。

（二）异域教学理论的本土化践行缺失实效

异域教学理论本土化的实践旨趣在于“它山之石，可以攻玉”，那么，产生于异域的教学思想之“石”能否攻本土的教学现实之“玉”，除了取决于本土的当下文化境脉之“山”与该思想产生时的异域文化境脉之“山”是否具有相似性外，还应考虑本“山”有无攻“玉”之“石”以及本山“玉”之需要。

理论本身并无“高低贵贱”之分，只有对现实需要适切与否的合理性之别。这就意味着，我们对于异域教学思想的引进不能不问青红皂白甚至想当然地认为是先进的、科学的、放之四海而皆准的标准来套解中国的教学现实、指导中国的教学实践，而应首先对这种教学思想所针对的社会现实与我国当下的社会现实进行比照，对其适切性和真实需求作出判断。如果无视这些，采用“拿来主义”的策略，直接将“洋话连篇”的教学理论判断和“镜中之花”的教学实践经验拿来指导中国的教学实践，势必会招致“食之不化”、“水土不服”的结果。审观我国的教学实践本土化改进，许多“中国学者撇开有着切身体验和感悟的活生生的中国教育，从西方问题中推演、生产出中国式的教育问题，或者是以西方问题来说出中国经验，缺失的是基于中国实际之上的中国问题。这是用外国理论说中国实际，就像用外国的拳击理论说中国武术，其学理和事理都会大相径庭。”［3］譬如，当今被我国学者们奉之为课堂教学圭臬的“对话教学理论”，它的引入是建立在对我国传统的“传道、授业、解惑”的“独白式”教学的无情批判和否定的基础上。但当学者们努力从西方的传统和理论中找寻出“耳目一新”的“我与你”、“理解”、“尊重”、“平等”、“合作”、“互动”、“开放”等对话教学的理念和基本特征时，却丢失了耳熟能详的“教学相长”、“不愤不启、不悱不发”、“相观而善”等传统教学的经验和智慧；当学者们拿国外只有十几个学生的课堂教学对话经验来指导我们的课堂教学时，却忽视了我国少则五十人、多则上百人的课堂实际。同理，世纪之交的基础教育课程改革，关于自主学习、合作学习、探究学习、翻转课堂等异域教学模式的中国实践研究迅猛增加，学者们大力解读其教学理念、极力宣传其实践成效，乃至教育学术刊物都难以承载，希冀依赖它们解决我国长期以来存在的教学问题，并且乐此不疲的加以引进，甚至纳入政策之中进行大规模的实验、推广，如今，十几年过去了，这些轰轰烈烈的教学改革实践成效如何？“雷声大、雨点小”、“穿新鞋、走老路”、“种了别人的地、荒了自己的田”等本土质疑声一定程度上反映了这些异域教学理论的本土化改进缺失实效的尴尬境况。

三、不卑不亢的文化心态的端正

“发展应该是土生土长的。不过，一个国家也许还需要有外来的刺激，而且外援在一段相当长的时期内恐怕还是发展中的一个必要的组成部分。”［10］异域教学理论本土化历史的经验和教训昭示：食古不化、固步自封没有出路，一味照抄照搬、亦步亦趋异域也只能是昙花一现。如何走出这种两难困境？不卑不亢的文化心态端正是理智的选择。

（一）不卑：释放本土传统教学思想的生命力

本土是“根”，是“魂”，忘记了本土，教学理论就成为“无本之木”，就会“失魂落魄”，这是由教学理论的“文化性格”决定的。中国人在数千年的教学实践中，在本土文化的浸润下生成了丰富的传统教学观念和认识，尽管一度被我们所不齿，但却是中国本土教学思想的源流，是中国教学理论实现真实创造力的文化根基，也是中国教学理论在世界教学理论激荡中站稳脚跟的“定海神针”。被誉为世界最早论述教学问题专著的《学记》，尽管全书只有1226个字，但却系统而全面地阐明了教育教学的目的及作用，教育教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，教学过程中的师生关系以及同学之间的关系，其间的“四兴”、“六废”、“四失”言简意赅、内涵丰富；韩愈的“传道、授业、解惑”的为师之道，虽历经责难，但至今那个国家的教师能不担当此责？韩愈明确反对的“学虽勤而不由其统，言虽多而不要其中”的教学方法，与美国的现代心理学家、教育学家布鲁纳的结构主义教学思想简直是异曲同工；朱熹的“小成、大成”之说，也正是当今炙手可热的“多元智能理论”中的应有之义；宋朝教育家叶适的“内外交相成”的知识学习观可以不用谦虚地称为“建构主义”知识观的睿智启蒙……诸如此类中国传统教学思想不一而足，这些是我国教学思想智库中的“家珍”，我们没有理由不对此肃然起敬，没有理由不相信它们的原始驱动力量和自我更新能力。作为民族历史创造集体记忆的传统教学思想，对我们当今教学理论的发展具有资源和家园双重意义，缺乏对传统教学思想的研究，对当今教学现实的理解就会变得缺乏深度和归属感。毋容置疑，任何教学思想的形式，都会有特定文化时空的局限，“传统文化中也确实，存在一些糟粕，需要摒弃。对待传统文化，还是要按照取其精华、去其糟粕，古为今用、推陈出新的要求，进行科学梳理、精心萃取，深入挖掘和提炼有益的思想价值，使之不断发扬光大，成为涵养民族精神的不竭源泉。”［11］但这种“摒弃”是“倒脏水不能倒掉孩子”的摒弃。中国的教学理论研究者们应该有自信也有责任让我们的传统教学思想推陈出新、与时俱进。

（二）不亢：挖掘异域教学思想的建构力

“世界文化多元多样、各有所长。每一个国家的文化都以各自方式为世界文明作出贡献，都是人类共同的精神财富。只有兼纳百家之精华，融合各种文化之所长，才能更好地促进本国文化的发展；如果自我封闭、排斥外来，就会失去发展的活力……中华文化之所以生生不息、经久不衰，就在于它具有海纳百川、有容乃大的胸襟，具有博采众长、兼收并蓄的传统。”［11］中国作为一个后发外源型的发展中国家，学习、借鉴发达国家的东西（包括学术）是促进我国社会发展的有效途径。学习、借鉴异域的教学理论也是促进我国教学理论发展的积极方略。尤其在这个全球化的时代，建构中国特色的教学理论也需要广开资源渠道、汲取异域的智慧。但历史的经验和理性的思考都警示我们，在任何异域理论的借鉴中，“自己的头脑好比是一把刀，西方理论好比是一块砥石。我们要拿在西方的砥石上磨快了的刀来分解我国的材料，顺着材料中的条理来构成系统，但并不要搭上西方某种理论的架子来安排我们的材料。”［12］“不能用具有浓厚西方文化色彩的价值取向、思维习惯与言说方式来套解中国的社会现实和规引中国人的教育实践。”［6］在异域教学理论本土化的过程中，被誉为人民教育家的陶行知为我们树立了一个成功的典范。陶行知早年留学美国，曾“在美国进步主义思想的中心哥伦比亚大学学习，并在其生平的某点上自认是他们公认的大师约翰·杜威的追随者。”［13］在陶行知创造的“生活教育理论”中，积极借鉴和汲取了杜威的“教育即生活”、“学校即社会”与“做中学”的教育教学观点，但他并没有将此简单“拿来”和生搬硬套，而是立足改造中国旧教育中“先生是教死书，死教书，教书死；学生是读死书，死读书，读书死”的状况，对杜威的教育教学理论进行改造、创新，“翻了跟头”后形成了“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”的生活教育理论。当今，面对异域教学理论在中国的“喧哗”，如何吸纳其有益、合理的成分，以构建和繁荣具有中国特色和中国韵味的教学理论，陶行知的这种“学新、自新”的文化心态为我们提供了有益的启迪和榜样。

［参考文献］

［1］ 杨小微.全球化进程中教育变革的本土化［J］.教育研究与实验，2003，（4）：23－28.

［2］ 宋恩荣.晏阳初文集［M］.北京：教育科学出版社，1989：170.

［3］ 杨启亮.释放本土教学思想的生命力［J］.课程·教材·教法，2011，（2）：29－35.

［4］ 金一鸣.教育原理（第二版）［M］.北京：高等教育出版社，2002：125.

［5］ 容中逵.教学论学科发展的尴尬境遇及其生存之道［J］.课程·教材·教法，2012，（7）：20－25.

［6］ 吴康宁.“有意义”的教育思想从何而来［J］.教育研究，2004，（5）：19－23.

［7］ 徐继存.西方课程与教学理论中国化的方法论考察［J］.当代教育科学，2007，（3－4）：29－32.

［8］ 刘亚猛.理论引进的修辞视角［J］.外国语言文学，2007，24，（2）：82.

［9］ 吴康宁.我们究竟需要什么样的教育取向研究［J］.教育研究，2000，（9）：51－54.

［10］ 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996：279.

［11］ 云杉.文化自觉文化自信文化自强——对繁荣发展中国特色社会主义文化的思考［J］.红旗文稿，2010，（15）：4－8.

［12］ 徐复观.中国思想史论集［M］.台北：时报文化出版事业有限公司，1985：22－23.

［13］ 单中惠.陶行知与杜威［M］//周洪宇.陶行知与中外文化教育.北京：人民教育出版社，1999：183.

A Reflection on the Cultural Mindset in the Indigenization of Foreign Teaching Theories

LI Yun，LI Ru－mi
（School of Education，Qufu Normal University，Qufu，Shandong，273165PRC）

［Abstract］The indigenization of foreign teaching theories is a basic means of constructing and developing teaching theories in our country，which is quite often permeated with strong sense of cultural inferiority.The main manifestations include：self belittlement in constantly criticizing indigenous theories，worshipping and having blind faith in foreign teaching theories，the lack of feasibility in indigenized theories constructed on the basis of foreign theories and with the mindset of cultural inferiority，and the ineffectiveness of indigenized teaching practice.Manifesting the vitality of traditional teaching thoughts and exploring the constructive force of foreign theories are the rational choices in our construction of indigenized teaching theories，being neither overbearing norservile.

［Key words］foreign teaching theories；indigenization；self－belittlement

（责任编辑 张永祥/校对 一心）

公民教育专题

［作者简介］李允（1965—），女，山东嘉祥人，曲阜师范大学教授，主要从事课程与教学论研究

［基金项目］教育部人文社会科学研究课题“规约与张扬：中小学教师教学个性养成研究”（12YJA880072）

［收稿日期］2015－11－12

［中图分类号］G 40－055；G 650

［文献标识码］A

［文章编号］1674－5779（2016）01－0008－05