论教育政策过程的“文化性”

王 平（中国青年政治学院青少年工作系，北京 100089）



论教育政策过程的“文化性”

王 平
（中国青年政治学院青少年工作系，北京 100089）

［摘 要］教育政策制定的过程不仅是一种政治和权力的利益及其表达的过程，而且是一种文化的过程。教育政策制定过程中除了考虑政治和权力的影响因素之外，还要考虑文化的因素。教育政策的制定过程应该是追求并体现“文化自由”的过程。教育政策执行的过程也不是静止地对原有教育政策进行贯彻、落实的过程，而是一个活动的、充满文化、富有活力、蕴含人类思想的过程。教育政策执行的过程就是人类发挥主观能动性，从文化出发，认识文化、理解文化、运用文化并对作为文化过程的教育政策进行文化再阐释的“文化自为”的过程。在教育政策评价中的主体、方法与标准都需要而且应该尊重并体现文化的多样性和差异性。教育政策的评价需要“文化自觉”。

［关键词］文化自由；文化自为；文化自觉；教育政策过程；文化性

教育政策过程包括政策的制定、执行和评价等一系列相互连贯、相互影响的环节。作为公共政策的一部分，教育政策具有公共政策的特征，然而，教育政策的特殊性还在于它是对教育问题的关注，教育事业和教育活动本身的特征都决定了教育政策过程不能仅仅从政治的角度来进行解读和关注。从其他角度，尤其是“文化”的角度来思考和探究教育政策过程，凸显教育政策过程的“文化性”，既是对教育事业发展规律的尊重，也是研究教育政策，在实践中制定、执行和评价教育政策不可忽视的一个重要视角。

一、教育政策制定中的“文化自由”

教育政策制定的过程不仅是一种政治和权力的利益及其表达的过程，而且是一种文化的过程。教育政策制定过程中除了考虑政治和权力的影响因素之外，还要考虑文化的因素。教育政策的制定过程应该是追求并体现文化自由的过程。

（一）“自由”与“文化自由”

自古以来，“自由”一直是人们孜孜以求的梦想和追求。无论是争取政治权利的斗争还是为保护经济财产权所做的努力，人们一直都在不停地为“自由”而奋斗。这一方面说明了“自由”的难能可贵，另一方面，也说明“自由”并非轻易可得。随着人类社会的发展和人们权利意识的增强，人们对于“自由”的定义也越来越广泛。不仅在政治、经济领域要求自由，在文化领域追求自我认同和参与文化活动的“文化自由”也逐渐进入人们的视野，成为人们关注的话题。

在联合国开发计划署的报告中，对“文化自由”的定义是：“文化自由是人类发展的主要部分，因为拥有完整生活的一个主要前提是个人能够对身份进行选择——即决定‘我是谁’，而同时又不至于因此丧失别人的尊重或被排除到其他选择之外。人们需要公开信仰宗教的自由，使用语言的自由，颂扬本民族或宗教遗产的自由，而在行使这一切自由的时候他们无需惧怕嘲笑、惩罚或机会的剥夺。人们需要自由地参与社会生活，而不必脱离他们选择的文化基础。”［1］可见，提出“文化自由”，一方面是因为文化自由是可能的、有据可循的，因为它不会对经济社会发展造成威胁；另一方面，文化自由也是必须的、重要的，因为文化自由强调个体成员既可以自由决定“我是谁”，又不会因此而丧失掉一些被尊重的现有权利和平等参与的机会。更重要的是，他（她）们也能够以同样的态度站在他人立场上来对待别人的生活和文化。

文化自由集中表现为一种“文化权利”。文化权利和政治权利、经济权利一样，是人的基本人权之一。拥有文化自由是一种“人权”的象征。在一个人的生活中，除了政治生活和经济生活以外，还有很多其他的生活和社会活动，涉及到许多政治、经济权利以外的“权利问题”。就业、教育、医疗、保险等就是属于此范围之内。这些活动都是离不开他人的参与和外界环境的影响。正如马克思所言，人是社会性的动物。人的社会属性决定了人的一生都是在与周围的他人和社会打交道。个人的一切都是在与他人的交往中得以形成并继续发展的。所以，我们的生活方式会受到他人的影响，参与社会生活的机会也会受到他人的影响。所有这些，都远远超出了政治和经济所涵盖的范围，可以统称之为文化。而其中涉及到的权利便是“文化权利”。

作为一种人权，对文化权利的保护与尊重集中表现为一种对待个体成员的文化自由的态度和行为。对文化自由的保护与尊重也是对人权的保护与尊重。

首先，文化自由要求尊重个体的生活方式。个体成员有权利选择自己所认同的生活方式，包括文化习俗、语言、宗教信仰等，而不受到他人的干扰与阻止、强迫等。其次，个体成员仅仅拥有能够选择自己生活方式的自由还是不够的，从文化自由的角度来说，这样选择的结果还必须可以得到其他社会成员的尊重与认可，即不因为他（她）们选择了“这样”或“那样”的文化身份而压制甚至是取消其参与社会事务的机会。所有的个体成员应该有平等地参与社会生活中各项事务的机会，从而使自己的这一“文化自由”的人权得到保障，而不至于因自己所选择的文化身份与生活方式的不同而受到不公正的对待。再次，个体的文化自由还表现在参与社会评价过程中所受到的平等对待与尊重。个体成员可以选择自己的生活方式，有平等的机会参与到社会事务中来，并不能代表个体就一定会在社会活动中受到平等的对待，拥有文化上的自由。事实的情况告诉我们，人都是社会的一份子，人的生活与社会活动的结果不仅是要达到自我预定的结果，获得自我的满足和需求，而且还要求获得来自他人与社会的尊重和认可。对个体而言，社会中他者对个体成员参与社会事务所得到的结果的评判同样具有重要的价值和意义。他人与社会能否从个体成员自身的文化视角出发，制定评判个体社会活动的标准，能否站在个体成员所生活和拥有的文化场域内，给予个体社会活动的结果一个公正合理的符合其自身文化特点的评价，不仅关乎到个体的自我需求与满足，一定意义上来说，它也是个体是否真正实现并拥有文化自由的重要表征。个体成员的文化自由来自于社会对其社会活动结果的“合文化性”评价。

（二）教育政策制定中的“文化自由”

在教育政策制定过程中要体现不同文化的差异性和目标要求，反映出教育政策制定中的文化自由。也就是说，要尊重社会成员的生活方式，使制定出的教育政策符合当地人的教育需求。尊重文化自由，就是要尊重当地成员平等地参与教育政策制定的机会，听取他（她）们在教育政策制定过程中的意见和建议；就是要从当地的文化场域和视角出发，对教育政策制定过程中的问题、需求等进行合理、公正的、符合当地文化标准的评判。

但是，同政治经济上的自由一样，文化自由的实现也并非一件容易的事情。在教育生活与教育政策制定中，文化自由的实现与发展也存在很多困难与阻碍。教育政策制定中文化“不自由”的集中表现是“文化排斥”。我们看到，现实中教育政策的制定同一切其他公共政策的制定一样，主要还是由政府部门和权力机关来完成。而政府往往代表的是大多数人的意见和愿望，是政治经济上的“统治”和文化上的“主流”的象征。他们能否做到我们在以上所提及的文化自由，是一件比较困难的事情。大多数的实践和研究表明，政府在教育政策制定过程中，或多或少的存在着“文化排斥”的倾向性。

我们看到，现代社会的发展，各种文化和价值观念的交织已经使得整个社会的“多元性”越来越明显，无论是个人、社会还是政府，大部分都看到并且承认了现代社会的“多元性”特征，这是不容置疑的事实。但是，思想上的认识还只是停留在“认识”层面，理论与认识需要通过实践才能转化为现实。在具体行动以及政策制定过程中，许多个人、组织和政府要么出于保护自身已有利益考虑，要么受制于传统的一元文化思维习惯，总是有意无意地忽视了多元文化的存在和文化多样性的客观事实，而在政策制定过程以及政策内容等方面表现出对所谓的“非主流文化”、“弱势群体文化”的排斥。更有甚者，他们往往还理直气壮地认为自己已经做到了尊重文化多样性，自己的行为中并不存在“文化排斥”的现象。或者即便有或存在这样一种情况，那责任也不在自己，而是政策制定中不可避免的“社会问题”。因为“保证个人的公民和政治权利——如信仰、言论和结社自由——足以让他们拥有信奉自己的宗教、使用自己的语言的能力，并使他们免除就业、教育所受的歧视和其他类型的排斥。他们认为文化排斥是经济和政治排斥的副产品，一旦这些问题解决了，文化排斥就会自行消失”［1］。他们总是在主观上把产生文化排斥的原因归咎于政治、经济上的排斥和不平等。

二、教育政策执行中的“文化自为”

教育政策执行的过程并不是静止地对原有教育政策进行贯彻、落实的过程，而是一个活动的、充满文化、富有活力、蕴含人类思想的过程。教育政策执行的过程就是人类发挥主观能动性，从文化出发，认识文化、理解文化、运用文化并对作为文化过程的教育政策进行文化再阐释的“文化自为”的过程。

（一）“文化自为”及其在政策执行中的表现

在黑格尔的哲学中，他认为“绝对精神”是世界万物的本源，整个世界是绝对精神的自我认识、自我实现的过程。绝对精神具有能动性，它能自我演化和发展。这个过程可分为三个阶段：自在、自为和概念统一。在“自在”阶段，绝对精神自身所包含的矛盾、对立面尚未展开，表现为一种自我直接性的表露；在“自为”阶段，绝对精神所包含的潜在的区别和对立逐渐显现，个人意识开始发挥作用并开始对自我进行解释；最后的概念阶段是自在和自为统一的阶段。

按照这种说法，我们提出“文化自为”的概念。所谓的“文化自为”就是指在一定社会活动中个人能够按照自己生活的文化环境中的价值观念和标准对活动过程进行符合“文化性”的控制和解释，使得活动能够最大程度地满足其文化场域中的人们的需求。从这个意义上讲，政策执行的过程实际上也是一种“文化自为”的过程。即政策执行者通过自我意识的参与，对原有的政策进行再阐释并加以落实的过程。这一过程不是原有政策“自在”的阶段了，而已经是带有执行者主观意识的政策。表达原有政策思想的很多矛盾、因素都会在这个阶段出现，等待人们的发现和解决。具体来说，个人意识与主观能动性在政策执行当中可以表现为这样两个方面：一是对已有政策的文化感知，即政策执行者在执行政策之前，首先会对即将被执行的政策进行主观上的认知与判断；二是在具体政策执行过程中，个人主观能动性的调动和发挥，表现为对政策执行当中各种情况与问题的处理等。

（二）教育政策执行中的“文化自为”

在教育政策执行过程中，执行者以及在执行者引导下的社会公众对教育政策的认识、理解以及文化上的解构都是极其重要而且时刻发生着的。没有从文化角度进行分析的教育政策执行是盲目的，不注重文化的存在及其影响的教育政策执行的结果也可能是不理想、不大合理的。之所以这样说的理由是因为“人”的存在以及“文化”的存在。教育政策执行中的“文化自为”主要表现在教育政策执行前的文化感知和教育政策执行中的文化阐释两个方面。

1.教育政策执行前的文化感知

所谓的“文化感知”，即是说个体在对一项教育政策执行之前对政策的大概了解与认识。在这个阶段，因为个体尚未真正进入到政策执行阶段，因而对教育政策的了解与认识还是不深入的，是呈现在表面上的。但这并不代表教育政策“文化感知”的不重要。政策执行者对政策预感知的好坏、感知程度的深浅都会影响到其在政策执行中的作用的发挥，也会间接地影响到教育政策执行的效率。具体而言，在教育政策执行前的政策感知中，至少包括这样两个方面的内容。

第一，对新的教育政策与原有教育政策间契合程度的感知。在实际的教育政策制定过程中，尽管我们十分注重包括社会文化在内的各种因素的影响，但是，毕竟一项教育政策所要解决的是民族教育发展中的“一类”问题，而不是“一个”问题；是“公共性”的问题，而不是“个体性”的问题。因此，制定出来的教育政策在宏观上是科学、合理的，但在微观上，具体到一个地区的教育中，往往会产生一些不合理、不适应的情况。这是很自然的情况，也是所有“政策”的特征之一。然而这并不代表我们就要听之任之，视而不见。在具体的教育政策执行前，对教育政策进行“文化适宜性”的分析还是很有必要的。具体而言，可以从政策目标与内容两个方面来展开。在目标上，原有教育政策的目标可能会显得比较笼统、模糊，没有针对具体某个地方的教育发展现状提出有针对性的目标要求。这就需要政策执行者从当地的社会、文化以及教育环境出发，对原有政策目标进行分解和细化，一方面使之具有可操作性与针对性；另一方面又可以更好地达成原有政策目标。在内容上，原有教育政策的内容主要是针对教育发展过程中出现的具有“普遍性”、“公共性”的问题给予关注，是宏观上的指导与帮助。但是具体到地方上，每个地区的教育的历史、现状以及所处的社会、文化背景都是不一样的，所存在的问题与困难也不尽相同。这就需要教育政策执行者对新的教育政策内容进行有针对性的细化增补，一方面使之能够按照规定完成上级的政策要求，帮助实现预期政策目标；另一方面，使地方上教育发展中出现的特殊问题和困难能够通过政策渠道得到关注和解决。

第二，对教育政策与地方文化、教育现状间适用程度的考察。教育政策是为了解决教育发展中存在的困难与障碍，为教育的发展与进步服务的。不能为了政策而政策，更不能只追求政策的完善以及政策与文化之间的契合程度而忘记了政策的最终目标。所以，在对原有的、上级的教育政策进行文化上的细化、解读、增补之后，尽管在政策目标上更加细致、明确，具有多样性；在政策内容上也更加清晰、明了。但是，对教育政策价值的最终判断并不是依据目标和内容上的明晰与完善，也不是看政策在目标和内容上与文化之间契合度的高低，而是看政策能否解决现实中的教育问题，能否帮助发展教育。因此，一方面需要对具体的学区、学校进行文化分析。了解学区、学校教育发展中到底存在哪些问题，这些问题的性质、大小以及能否通过政策加以解决等。另一方面也要把之前从文化角度分解后的教育政策与现实中的教育问题进行对比、分析。目的在于了解政策对教育问题的把握、反映程度，了解教育发展中的现实问题与政策诉求，从而更好地协调政策与教育发展现实之间的关系，使政策与现实之间的关系实现最大程度上的融合、协调与一致。

2.教育政策执行中的文化阐释

所谓文化阐释，就是指教育政策执行者在政策执行过程中，带着已有的文化视向与文化意识进入政策执行过程，并自觉或不自觉地从自己的文化观念、思想意识等角度出发来执行教育政策。包括对上级教育政策的贯彻执行、对教育政策目标与内容的解读以及对政策执行中存在的问题与困难的文化解释等。具体说来，在教育政策执行过程中，执行者对政策执行的文化阐释主要体现在以下几个方面。

第一，从政策执行的必要性与可能性角度对教育政策执行进行分析。在一项教育政策执行过程中，每一个执行者都必须从实际出发来考虑政策执行有无必要，外界有没有提供执行政策的条件与保障等问题。所谓教育政策执行的必要性，即是说一项教育政策的执行，其目标指向是否明确、内容涵盖是否准确等。如果政策执行者认为一项教育政策在目标指向上不是十分明确，不知道要达到什么样的目标；在内容涵盖上也不是十分明确，急需解决的问题没有被纳入政策，而一些无关痛痒的问题反而被作为政策解决的主要问题来对待。那么，执行者就会据此判断这样的教育政策执行起来并无多大的实际意义，因而也就很难发挥自己在政策执行过程中的积极性。所谓教育政策执行的可能性是指外部环境是否有足够的条件提供教育政策执行所需要的资源、人力、财力以及各种配套要求等。这就涉及到教育政策执行者是否能够对当地社会、经济、文化做出的恰当的评估与预测；分析外部环境对教育政策执行的支持力度，特别是外部的文化环境、公众的期许以及各种政策执行相关组织机构对政策的认可、了解程度等。所以，政策执行者对教育政策目标、内容的分析与认识决定了他（她）对政策的认可程度以及对政策执行必要性的理解；而政策执行者对外部环境的分析与认识则决定了教育政策能否很好地执行下去，关系到教育政策执行的可能性问题。

第二，教育政策执行者本人是带着一种文化视角介入到政策执行过程中的。我们知道，无论什么样的社会活动，无一不是与人有着密切的联系的。“人与人的互动、人与自然环境的互动以及人与社会环境的互动，互动领域的广阔性决定了问题的复杂性与无限性”，“人及其文化的复合性与复杂性，决定了教育现象和教育研究的综合性与整体性”［2］。每个人都是生活于一定的文化环境之中的，都会受到文化环境的影响。作为教育政策的执行者，无论是个人还是组织，都是带着一种文化进入到政策执行过程中的。这种政策执行过程中看似是个体或组织的介入，实际上就是一种文化的介入。作为政策执行者的个体或组织实际上是文化的载体，在政策执行中是带着文化对教育政策进行再阐释的。

第三，教育政策执行者还要帮助公众认识和理解教育政策。教育政策执行者的任务是多种多样的，不仅要对上级的政策进行贯彻实施，而且还要在实施过程中协调各方面关系、创造条件，为教育政策的顺利执行铺平道路。其中一个主要的方面就是对社会公众进行政策的宣传和讲解，尤其是帮助他们理解那些不受欢迎的教育政策。这时候，教育政策执行者通常会从当地社会文化的角度，对公众的态度、行为进行调查研究，找出他们思想上的担心与疑虑，归纳政策不受欢迎的原因。要么对公众进行宣传、教育，帮助他（她）们进一步理解政策，进而认同政策；要么对现有政策进行文化再阐释，发现政策中的不足与缺点，对照现实教育发展情况，加以认真、及时地更正，然后再贯彻执行。

三、教育政策评价中的“文化自觉”

就教育政策评价而言，主要通过评价主体、评价方法和评价标准等方面来衡量文化在其中的影响。我们认为，在教育政策评价中的主体、方法与标准都需要而且应该尊重并体现文化的多样性和差异性。也就是说，教育政策的评价需要“文化自觉”。

（一）什么是“文化自觉”

文化起源于历史和传统，文化更是在历史与传统的基础上不断地向前发展、不断地进行自我超越的。在文化的发展、进化、超越过程中，其自身也变得异彩纷呈，越来越多样化。文化的多样化构成了多样化的社会，也影响了社会中的人。在多样化的社会文化这样一种“实然”的文化现象面前，人们应该做出什么样的反应？应该采取什么样的行动？自然是十分重要的。特别是在今日社会，当人们早已习惯于用“全球化”“一体化”“社会转型”等一系列的时髦词语来描述社会现实的时候，“文化”一词也在逐渐走热，进入人们的视野，成为人们关注的焦点之一。

到底应该如何看待文化，如何应对今日的文化多样化的社会，理论中的各家之言以及现实中的各种行为似乎都在呼吁一种“应然”的文化姿态的确立。而能够代表这样一种“应然的”文化态度的，也许“文化自觉”一词显得比较恰当，也能得到大多数人的认可。“在全球化的过程中，文化多样性突出了。因为文化多样性的突出，族群、性别、语言、地域、阶层、年龄和信仰都成为塑造地方、国家、区域乃至全球新秩序必须重视的课题，认同问题变得非常突出。”“中华民族的认同将通过什么途径来建立。毫无疑问，认同的前提是自觉。我所关注的是文化，文化认同立基于文化自觉”［3］。

对文化的了解与认识的最终目的是要为我们的生活服务，使我们的生活质量越来越高，越来越向有价值、有意义的方向转变。对于文化的“应然反应”就是要对文化与生活的关系有深刻的把握，要知道“我们为什么这样生活？这样生活有什么意义？这样生活会为我们带来什么结果？”进而在这个基础上，从生活的角度出发来看待文化，并使之在行为中能得到体现。这样一种态度与行为的集中表现就是“文化自觉”。

（二）教育政策评价中的“文化自觉”

教育政策评价中的“文化自觉”主要表现在两个方面：一方面，评价主体能够真正地实现多样化，不仅有政府的官员、专家以及各种团体，还有地方人士，特别是教育政策的利益相关者和公众代表的参与。评价主体的构成和成分本身就是一种文化自觉的表现。另一方面，教育政策的评价方法和评价标准也要注重文化的存在和影响。在评价方法上，要关注文化的存在和影响力，不仅要从科学的角度寻求教育政策的解决之道，还要善于从文化的角度，多进行文化的阐释和理解。把契合文化现状和文化特征的行之有效的办法运用到教育政策的评价中，从文化出发，选择评价的方法。这是在评价方法上的文化自觉。在评价标准上，也要自觉地从文化角度出发，制定符合教育实际的政策评价标准，不搞“一刀切”，不要“一体化”，而要因地制宜，因人而异，既不否定先进的文化思想和科学的政策评价标准的科学性，也不完全否定自己的文化，脱离现实的社会、文化和教育环境，一味地追求所谓的高标准、科学标准，而导致评价标准不适合评价的需要。

教育政策评价过程中主体的多元性、方法的地方性和标准的合理性都是从文化的角度来考虑的，是切合教育发展实际的，符合教育政策特征的。教育政策评价的过程中，既要尊重自己的文化传统和社会现实，从实际出发，组成主体、选择方法、制定标准，彰显传统文化的特征和教育的地方特征，也要借鉴外面先进的、科学的评价理论和方法，减少评价的阻力和不恰当之处，突出他者文化、西方文化的优势。

一句话，教育政策评价的过程，就是要把自我文化和他者文化结合起来，寻找评价的创新和自主性，使评价既能体现地方的特征、适应地方的环境，又能合理地运用他人的先进的方法理论，从而最终达到教育政策评价中的文化自觉。

四、教育政策过程的“文化性”

教育政策过程中的文化性主要表现为教育政策制定中的文化自由、政策执行中的文化自为和政策评价中的文化自觉。

（一）文化自由的过程是人对文化的感知、适应的过程

文化自由的过程是人对文化的感知、适应的过程，最主要的表现就是人在文化之中可以获得应有的自由，不会受到文化的制约和束缚。文化是人的文化，人与文化之间是不可分割的关系。人与文化的关系是论述教育政策与文化关系时不可绕过的一个问题。在一定的文化环境中，人所处的状态总是相对不变的。人在文化之中生活，并不代表人受制于文化，如果硬是要把人与文化分割开来看待，那么在人与文化之间的关系上，人始终是自由的，是占据主动地位的。在教育政策中，人的自由是不可否认的，也是不能视而不见的，更不能加以阻止、限制的。

在整个教育政策的过程中，人的作用的发挥的基本条件就是文化自由。如果失去了这种主动感知、适应文化的自由，人就失去了主动的创造性，就不能在教育政策的过程中取得发言权、主动权，最终也就导致教育政策的效果不能体现人的要求和需要，从而使教育政策失去应有的效果。人在整个教育政策过程中表现极大的创造性和作用力，而这种作用力的运用，创造性的发挥并不是偶然的，而是有条件的。其中最基本的条件就是文化自由。文化自由的过程是人对文化的感知、适应的过程。在这个过程中，人所处的角色是感知、适应，而不是随遇而安、听之任之；是主动的，而不是被动的。

（二）文化自为的过程是人对文化的理解、发展的过程

文化自为的过程是人对文化的改造、创新的过程，最主要的表现就是人在文化之中可以通过利用自己的主观能动性对文化进行符合自我需求的创造、革新。人在文化之中不仅通过感知、适应文化而获得应有的文化自由，而且无时无刻不在发挥自己的主观能动性对文化进行符合自我要求的变革和创新。人在文化自由的过程中实现了自己对文化的了解和认知，同时还获得了自己对文化进行改造和变革的权利。另外，人与文化之间的关系并不是仅仅局限于人与文化之间的这种相互隔离的“自由状态”。事实上，人本身的存在状态就已经决定了人在获得“文化自由”这一文化权利之后，并没有就此停止了自己对文化的向往和追求。人的存在是一种“意向性”的存在。这使得人不仅追求一种文化自由的存在状态，还促使人不断地从自身的意向出发，在生活和生产实践中对文化进行改造和创新，实现自身在文化中的文化自为。

在教育政策中，从文化的角度来看，就是人的文化自为的过程。人在教育政策过程中不仅仅拥有“自由”的存在状态，还有“自为”的权利和意向。人通过教育政策这样一种手段和方法来实现自己对教育的改造和创新，而这本身就是一种文化的改造和创新，从人与文化的关系上来讲，就是文化自为的过程。

（三）文化自觉的过程是人对文化接纳包容，与文化和谐共生的过程

文化自觉的过程是人在适应文化、创新文化的过程中，表现为人们重新认识自我、认识文化并自觉地处理自身与文化之间的关系，达到人与文化间的和谐共处。如果说文化自由和文化自为是人从自身的需求出发，站在自我立场上感知文化、改造文化，并试图逐渐达到自身在文化中的自由和自为的过程，那么文化自觉的过程就是人从自身与文化的关系出发，站在统筹自我与文化之间关系的立场上重新认识自我、认识文化，并试图逐渐达到一种人与文化和谐相处、人在文化中的文化自觉的过程。文化自觉的前提是文化认同。只有首先达到对一种文化的认同和了解，才能实现文化的自觉。文化认同“应该是文化在至高的精神层面上所表现出的一种独特的感召力和影响力，它应该体现为一种普世性的价值观，一种能让人心悦诚服、欣然领受、乐于付诸实践的价值观”［4］。真正的文化认同不仅仅指对自我文化的领受，还包括对给他人文化，对普世文化和价值观念的接受，对多元文化的接纳和包容。

在教育政策的过程中，人能够从普世的文化和价值观念出发，对自我文化和他人文化进行审慎的审视，从多元文化的角度，开展教育政策的制定、执行和评价活动，把自觉的态度和行为运用到教育政策的整个过程中。

总之，在教育政策的过程中，从文化自由、文化自为到文化自觉，人的影响力越来越大，发挥的作用越来越明显。一方面，人在教育政策的过程中，拥有自己的自由和改造文化的权利，并能够自觉的处理自身与文化之间的关系，使教育政策的过程既能从当地的文化出发，符合文化的现状和发展要求，又能够发挥应有的作用和效力，解决教育发展中出现的问题，促进教育的发展和整体质量的提升。另一方面，教育政策的过程又体现了地方性教育的发展需求，符合地方文化的现状。因为教育存在和发展的环境中夹杂着大量的当地知识和本土经验。尽管近年来社会文化的交流和变迁逐步加快，但是，这些变迁对于这些实际存在的地方特色的呈现并不具有遮蔽性。教育的存在，教育政策的对象等都要求教育政策的过程体现出文化的存在和特点。教育政策的文化自由、文化自为和文化自觉的过程是实际存在的，也是不可或缺的。他们集中地体现为教育政策过程中的“文化性”。

［参考文献］

［1］ 联合国开发计划署.2004年人类发展报告——当今多样化世界中的文化自由［R］.2004年人类发展报告翻译组，译.北京：中国财政经济出版社，2004：1，7.

［2］ 高金岭，谢登斌.文化学观照下的教育变革［M］.桂林：广西师范大学出版社，2007：序言1.

［3］ 杜维明.文化自觉与文化认同：人文社会学和哈佛—燕京学社所面临的挑战［C］//刘海平.文化自觉与文化认同：东亚视角——中国哈佛—燕京学者第六届学术会议论文选编.上海：上海外语教育出版社，2008：18.

［4］ 盛宁.全球化语境下的“文化自觉”三议［C］//刘海平.文化自觉与文化认同：东亚视角——中国哈佛—燕京学者第六届学术会议论文选编.上海：上海外语教育出版社，2008：32.

On the“Cultural Nature”of the Education Policy Process

WANG Ping
（Youth Work Department，China Youth University for Political Sciences，Beijing，100089，PRC）

［Abstract］Education policy－making process is not only apolitical and power process，but also a cultural process.In addition to the political and power factors，cultural factors should also be considered in the education policy－making process.Education policy－making should be a process of pursuing and reflecting “cultural freedom”.The implementation of educational policyis not a static process，but a dynamic and vital process which is full of cultural and human thoughts.It is a process of“culture for itself”.That is，human beings take initiatives in recognizing，understanding，and using culture，and in re－interpreting the educational policy from the cultural perspective.The multiplicity and diversity of culture should be respected and reflected in the subjects，methods and standards of evaluating education policy.“Cultural consciousness”is indispensable in the evaluation of education policy.

［Key words］cultural freedom；culture for itself；cultural consciousness；the education policy process；cultural nature

（责任编辑 张永祥/校对 一心）

［作者简介］王平（1986—），男，安徽肥西人，中国青年政治学院讲师，教育学博士，主要从事教育哲学、情感教育、道德与价值教育、教师教育研究

［基金项目］北京师范大学自主科研基金创新研究群体建设项目（2012CXQT05）

［收稿日期］2015－12－10

［中图分类号］G 40－055

［文献标识码］A

［文章编号］1674－5779（2016）01－0001－07