地理学科“核心素养”落地生根的基本策略探讨——基于一堂“水循环”课例的评述

金子兴（浙江省衢州第二中学， 浙江 衢州 324000）



地理学科“核心素养”落地生根的基本策略探讨
——基于一堂“水循环”课例的评述

金子兴
（浙江省衢州第二中学， 浙江 衢州 324000）

摘要：课堂是地理学科核心素养落地生根的重要阵地。通过教科书和教师提供的地理素材，在教师问题的引领下，学生通过阅读地理教科书和地理素材，提高阅读能力和观察能力；课堂教学的过程就是问题的解决过程，地理问题的解决应把世界组织成区域，学生的综合思维能力、创造能力等会不断提高，形成空间观念、人地关系思想等；学生的语言素养是在平等对话的课堂中才能真正有效地提高，教师如何创造平等、民主的课堂氛围是问题的关键。

关键词：核心素养；落地生根；阅读；地理问题

当前很多地理学者围绕“立德树人”这一主题，对地理学科有哪些核心素养进行了研究，这确是当务之急。但要真正让这些核心素养起到“立德树人”的作用，关键还得依靠一线教师，这是因为“它是‘非情境化的’，缺乏‘操作价值’”［1］。对于一线教师而言，其主要任务是要让这些核心素养落地生根，接上“地气”。何谓“落地”？笔者认为要将核心素养落实在课堂上，它是学生生长素养的重要“土地”；何谓“生根”？就是学生在课堂上生长，其根扎在课堂上。因此，课堂是“立德树人”的重要场所。如何将这些地理核心素养落实在课堂教学中？让“立德树人”扎根于课堂，浙江省龙游第二高级中学的戴周丽老师上了一堂水循环的课例，在落实地理学科的核心素养上作了大胆的探索。笔者有幸聆听了这节课，现对戴老师的教学设计和课堂行为作评述如下，与教师们分享。

一、通过提供地理素材，培养学生的阅读习惯与观察能力

学生阅读能力与观察能力如何形成？阅读什么？观察什么？笔者认为在地理课堂上学生阅读和观察的是形式多样的地理素材，有连续性的（文字），也有非连续性的（地图、图表、景观图片等）。因此一线教师要提供丰富多彩的地理素材，供学生阅读与观察，是课堂落实地理学科核心素养的基本任务。

1.将地理教科书作为学材

教科书是教师教、学生学的第一范本。在课堂教学中，教师要让学生养成阅读教科书的习惯，将地理教科书看成是学生的学材，而不是教材。让学生带着问题去阅读地理教科书，阅读就有了方向和思考。在本课例中，戴老师请学生带着问题去阅读地理教科书，思考“教科书围绕水循环，主要讲了哪些内容？”“它有哪些特点？”“对地理环境产生了哪些重要的影响？”

2.注重积累地理素材

当下社会迅猛发展，区域发展成功的案例不胜枚举。地理教科书在编写过程中受到时间和编者视野的限制，往往不能适应每一个具体的教育情境，需要教师在使用地理教科书时针对具体情况对教科书进行“二次开发”，实现教科书和教学情境适用的最大化。因此地理教师积累能让学生喜欢阅读的素材很重要。

世界之大，我想去看看。用地理的视野去积累地理素材非常重要。戴老师在这一节课中，没有教条式地讲人类如何利用水循环的基本原理去改造我们的世界，而是以旅行过程中看到的一组新加坡的景观图片为例。这些图片能反映出新加坡人民创造性地改造地表径流，为人类服务，成功解决了该国水资源紧张的状况。这些图片为学生的学习提供了丰富的地理素材。这些素材是教师亲临体验的，原汁原味的，师生在活动中才“有话可讲”。这才是生活处处有地理的写照。

广博阅读，借他山之石，选择地理素材。一个人的能力有限，不能走遍大千世界。因此作为地理教师，也要多阅读，才能获取丰富的地理素材，其地理课堂教学才能生动而活泼。在这节课中，“新加坡90%的水资源依靠马来西亚。现在新加坡90%的水资源可以自给，新加坡每一条河流入海口大堤的建设”等这些素材的获得离不开戴老师辛勤的劳动。

二、通过设计地理问题，培养学生的判断、推理、归纳和综合思维和自主学习的能力

学生逻辑思维能力如何培养？离不开教师是否能设计具有逻辑关联的地理问题。在地理问题的引领下，学生的能力才能不断生长。这是地理学科的核心素养能否落地生根的关键环节。

本课例有两部分内容。第一部分是“什么是水循环”“它有什么特点？”“对地理环境产生了哪些重要的影响？”这一部分的教学主要基于教科书进行，因而戴老师让学生带着问题阅读教科书；第二部分是“人类对水循环产生的影响”，这一部分教学活动主要是以新加坡为案例来进行的，因而戴老师不仅提供素材，而且还提出问题，让学生带着问题阅读教师提供的地理素材。

第一部分内容，从“主要讲了哪些内容”要求学生从上位概念去理解水循环概念，明确水循环是在水圈、大气圈、生物圈和岩石圈中进行的。在学习过程中，学生体会了水循环能将“水圈”、“大气圈”、“生物圈”、“岩石圈”联系起来，形成一个整体，学生的综合思维能力得到了提高。对“水的物理状态的变化和运动形态的变化”的描述不仅培养了学生的表达能力，更通过思维的加工、文本的转换、学生能加深对水循环过程的理解。“物质运动过程中，伴随着能量的转换”，能量如何转换，需要综合其他学科的知识，才能作出准确的解答，培养了学生推理和学科之间的综合思维能力。“水循环有哪几类，有哪些主要的环节，水循环对地理环境产生了哪些重要的影响”，学生在阅读教科书的基础上，通过“概括”才能加以表达。“水循环使物质得以大规模地运动，塑造了多种地表形态”主要是通过径流输送环节实现的，“使得水资源得以再生”是从量的角度看陆地径流的重要意义。“太阳能推动水循环的同时，伴随着能量在地理环境中的大规模的转化和交换”一是说明人类可以充分利用风能资源和水能资源，二是说明正是能量的不断转换，才产生了物质的运动，揭示了此是前两个意义的成因。

第二部分的内容，戴老师运用新加坡的案例，在问题的引领下，要求学生去推测，培养学生的推理能力；“你认为主要原因有哪些”要求学生根据材料去分析；“你猜猜可能和新加坡人改造了水循环的哪一个环节有关”，鼓励学生发挥想象，思维极具发散；“那么密集，比衢州的密多了”学生在观察中自觉运用了比较的方法，可以看出这位学生平时对生活的热爱。

戴老师非常重视学生自主性培育。首先，本课例是建立在学生自主阅读和思考的基础上。其次，在培养学生的个性化表达上，戴老师也显得相当用心。“不会吧，那这里的树和草还不枯死”、“前面说过了，该地降水丰富，应该没事”、“从图3上看，这里水沟里杂物很多了，说明很久没下雨了，你看边上草不是枯了”、“这个应是路边的排水口吧”、“那么密集，比衢州的密多了”这种个性化的表达是建立在学生仔细观察地理事物的基础上才能发生的。再次，学生在课堂上的自决性也得到了充分的发挥。“对了，该地四面临海，气温高，蒸发量大，水汽充足”、“人多，用水量大；地少，水资源总量少”、“人工降雨、地表径流、植树造林、海水淡化、污水处理厂”、“是不是为了让地下水充分流出，充分利用水资源”、“海堤将河流与海洋隔开，可以防止河水受海水的影响”。学生在阅读的基础上，在戴老师的提示下，学生提出问题的能力和问题解决的能力得到了提高。

三、通过把世界组织成区域，将地理素养转换成创造能力，落实空间观念、人地关系思想

民主是对人的本质的解放，而人的本质在于创造。从思维品质上看，创造性是指思维的深刻性、批判性、逆向性、发散性、求异性。这些思维能力的培养是通过问题解决过程中才能达成的，因此在地理教学中，培养学生的创造性思维，要将世界组织成区域，这是落实地理学科核心素养的重要场所。

1.把世界组织成区域，是通过“划区”来认识世界［2］

因为划区，就必须重视区域的“尺度”问题，重视区域的“类型”问题。地理问题外延不同，反映的区域尺度就不同。地理问题的主题不同，就应放在不同的区域上去解决。人类利用水循环的原理，对水循环基本环节施加影响，创造性地设计基础设施。因此在教学过程中，就必须选择具有与“水”有关的典型的区域为例，所选的区域不宜太大。

新加坡地处赤道附近，降水量丰富，却是一个水资源非常贫乏的国家。选择这个国家为例，容易造成学生的认知冲突，激发学生的求知欲。新加坡针对这一国情，围绕“径流”投入了大量的人力与物力，创造性地建设了很多水利设施。排水沟边上的小孔，城市人工河流——大排渠，马路两侧密集的排水口，河流入海口的大堤等。因此戴老师选择了这个案例，旨在通过这个区域，引导学生加深对水循环的认识，以及人类如何利用水循环的基本原理为人类服务，从而认识我们赖以生存的物质世界。

2.把世界组织成为区域，要作为高中地理教学一项重要的“过程与方法”目标来对待，着力使学生形成“区域思维”［3］

区域性是地理学科重要的核心素养，在刚结束的全国地理教学研究会大会上，地理专家已经着手研究修订课程标准，将地理学科的核心素养取代三维目标。因此在教学中，要善于运用《社会课》中的区域知识，或者在旅行中、学习中获得的区域知识为载体，融合初高中区域地理知识，让学生形成用区域的视角解决地理问题的习惯。

新加坡为了充分利用淡水资源，在每条河流的入海口建设了大堤，将河流变成了蓄水池，并且每个蓄水池之间通过人工运河相连接，以便蓄水池之间水的相互补给。因此大堤的存在，对新加坡的水循环产生了重要的影响。因此戴老师用这一素材，把它当作“过程与方法”来对待。“过程”就是问题解决的过程，体现在课堂教学中的教学过程。“方法”就是在课堂教学中，实现问题解决过程中教师教和学生学的方法。通过问题“在新加坡每一条河流的入海口，都修有一个大堤。“说说它的主要作用”、“你能画出新加坡水循环的主要模式吗？试试看”。学生通过从认识新加坡的地理环境特征出发，推理、分析出这一策略对新加坡水循环的影响，创造性地画出新加坡水循环由原来的以海陆间水循环为主，变成了以内陆循环为主的水循环类型。

3.把世界组织成为区域，引领学生尝试通过“划区”的思想方法来认识世界［4］

在课堂教学中，应创造合适的机会，让学生尝试去划区，认识地理环境的复杂性。水循环主要表现为三种循环类型。三种不同类型的水循环，其空间尺度无所谓大小，只是发生地区的差异。但不同的循环类型，对不同区域的影响程度是不同的。如陆地内循环对内陆地区影响深远，为内陆地区提供了人类和生物赖以生存和发展的水资源；海上内循环，主要发生在海洋之间。而海陆间水循环则对沿海地区的环境与人类产生了重要的影响。

戴老师以亚欧大陆、大西洋、太平洋等为例，用问题的形式让学生去尝试去划区。选取大西洋内部为A区域，大西洋与欧洲沿海为B区域，亚欧内陆地区为C区域。请学生去判断它们有哪些水循环类型。学生自然而然地会认为A为海水内循环，B为海陆间循环，C为陆地内循环。此时戴老师并没有作出正面的评价，而是去回顾以前学习的气压带与风带的知识，请学生去思考影响这个纬度的气压带与风带。这时，有学生豁然开朗，在盛行西风的影响下，A地区也有水汽参与海陆间水循环，B地区海洋上既有海陆间水循环，也有海上内循环，还有陆地内循环，C地区有陆地内循环，也有海陆间循环。戴老师顺水推舟，请学生观察世界区域图，思考这三种水循环类型参与水量的差异。在此基础上，学生意识到不同地区，参与不同水循环类型的水量不同，因此对区域影响的重要性不同。再让学生去判断A区域以海上内循环为主，B区域以海陆间水循环为主，C区域为陆地内循环为主，这为不同循环类型对不同地区的环境与人类的重要性不同打下伏笔。

四、将课堂组织成为平等对话的课堂，培养学生的表达能力（语言素养、绘图素养）

语言素养是所有学科所拥有的共同核心素养，地图技能是地理学科最重要的核心素养之一。这些素养的养成，必须在课堂上让学生成为真正的主人，有时间去表达（绘画），有机会去表达，能主动去表达。

戴老师在课堂上创设了民主、平等、对话的课堂环境，关心学生的提问，尊重学生的思考，处处体现了教师的宽容。这种民主、平等的课堂氛围是落实地理学科核心素养最重要的保证。

戴老师围绕“水循环”重点设计有针对性的提问和学习活动，为每一层次的学生在课堂上获取了回答问题的机会，为不同层次的学生的发展提供了舞台。在课堂活动中，笔者作了粗略的统计，约有20多位学生参与了个别回答问题；戴老师还关注学生回答问题的层面。对不同层次的学生要求回答不同层次的问题。对于深度思维的问题，戴老师也非常关注让多个学生来回答同一个问题，聆听他们对同一问题的不同看法，收到了极好的效果。例如“说说图中小孔的主要功能”，是要在观察的基础上才能作出深刻的判断。本环节生动对话的场景，本课例中出现了多次；戴老师还非常关注举手回答问题的学生。在本课例中，笔者发现共有三位学生主动举手，戴老师都及时请他们回答问题，无一落下。不管什么问题，学生在回答问题后，她都能及时作出到位精彩的点评。“同学们的推测让老师我都没有话可讲了”“你的知识很渊博，已超过老师了”“很好，同学们一点就通”这种点评，就是提振自信心，发现闪光点，就能成为学生持续学习的动力。

本课例还有一个突出的亮点，就是戴老师的“留白”。有的“留白”是在课堂上为了让学生去自主解决。对学生的（错误）回答，戴老师并没有及时纠正（错误回答），而是等待学生的发现，才会有“老师，好像这位同学的总结有些地方不对”“A、B、C三个区域地处西风带，盛行西风把大西洋的水汽输送到B和C地，因此A区域除了有水体参与海上内循环外，还应有海陆间循环；同理，B区域应包括三种类型的水循环，C区域应有陆上内循环和海陆间循环”这种精彩的发言。而有的“留白”是在课外去完成的，是留给学有余力的同学的。

戴老师在课堂上正是因为有了这些“关注”和“留白”，才体现了对学生的尊重，学生学习的欲望才一直被点燃，才会学会“有话可说”，“无话不说”，对话才有了真实的意义。也许这就是平等、民主课堂的本色所在。

地理学科核心素养的落地生根，戴老师从重视课程教材的视域出发，从实践的层面作了有益的探索，但还是缺乏规程的指导。地理学科核心素养的落地生根，应有多种途径。我们不仅要重视课程教材的育人价值，重视学习方式对育人价值的影响，探讨课外活动的育人价值，还要充分利用技术与社会资源，努力开发与使用校本课程。这就需要一线教师加强自我修炼，还需要教学专家能亲临课堂现场指导一线教师如何将教学理念转化为教学行为，为一线教师提供一系列规范与操作指南，笔者认为这是当下最亟待解决的问题。

参考文献：

［1］ 吴永军.教学规程：将教学理念转化为教学行为的指南［J］.课程·教材·教法，2015（5）：21-27.

［2］［3］［4］ 徐雪，袁孝亭.“把世界组织为区域”的思想方法及其对地理教学的指向性要求［J］.课程·教材·教法，2015（2）：45-49.