课程再造：实现文化与课程的共生

【摘 要】后现代视野的课程内涵不是跑道而是“草坪”，一块学校文化滋养出的牧养儿童天性、灵性、觉性和慧性的草坪。基于此，学校文化映照下的课程建设要坚守儿童立场，进行融通共构和校本实施。

【关键词】学校；文化；课程；儿童立场

【中图分类号】G423 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）07-0015-02

【作者简介】陆一平，江苏省常州市武进区星辰实验学校（江苏常州，213000）校长，江苏省特级教师。

一、课程内涵——后现代视野下的追问

众所周知，课程一词是从拉丁语派生出来的，本意为“跑道”。所以，课程的“跑道论”在一定的时期影响着我们对于课程的理解及其内涵的定义。

20世纪后期，后现代主义思潮盛行，其对“课程”也提出了新的建构与变革性的确认。其中以美国课程专家多尔的观点最为突出，他把后现代主义课程标准概括为“4R”，即丰富性、循环性、关联性以及严密性。

用后现代的视野再来反观我们的课程，我们觉得有必要给它一个更为准确的定义与注释——那就是“草坪”，我们所强调的课程“草坪论”是在学校宏观文化愿景下，课程结构的更开放、课程视野的更辽远、课程资源的更丰富。学校课程应当由“跑道”走向“草坪”，应当是在学校文化土壤上滋养出来的草坪，应当是牧养孩子天性、灵性、觉性和慧性的草坪。

二、理念梳理——学校育人价值的内省

任何一所学校所要确立的办学理念，归根结底要回归到“培养什么人”和“怎么培养人”这两个核心问题上。我们每一所学校必须要不断地对教育目的进行再认识，对“培养什么人”和“怎么培养人”这两个基本问题进行基于学校发展的再思考，对“办什么样的学校”进行再定位。我们需要在不断地思考与微调中，实现办学哲学的考量、办学意义的厘定、办学目标的明晰、办学理念的内生。这应当是任何一所学校进行课程架构的逻辑起点与上位依据。

三、课程再造——基于理念引领的行动

笔者所提出的课程再造不是全盘否定，不是变型异化，更不是推倒重建，而是在学校办学理念引航下的课程内容的丰富、课程结构的重组、课程分类的协同，是在学校现有课程样态下的改造，是已确立的学校文化映照下的课程行动。在这场行动中，有三个要点格外关键与重要：

1.儿童立场：课程建设的原点追问。

我们小学教育的旨归在哪？我们的愿景又到底是什么？这些都是绕不开的命题追问。笔者始终坚持：让孩子享受童真、童趣，还给孩子一个浪漫的童年，应该是我们小学教育的本来面貌。学校的课程建设应该抱持与坚守儿童立场，应当是儿童素养需求下的系统行动，应当是学校个性文化关照下的整体创生，应当是生命经验统摄下的个性选择。儿童立场是学校课程建设的起点与源头，也是凭借与证据。儿童立场启发我们学校的课程应该建设成基于经验生长的课程形态，应该建设成有意义更有意思的课程模样，应该建设成有丰富性、有层次性、有选择性的课程面貌。可以这么说，学校的课程建设一旦脱离了儿童立场，那一定是僵化的课程、生硬的课程、是“板着脸孔”的课程，一定是孩子不喜欢的课程。

2.融通共构：课程建设的策略追寻。

怎样建设富有学校特色、打上学校烙印、聚敛学校气质的个性化的课程？这是建设策略的重要拷问。在我们的实践探索中，我们一直强化统整思维。如在进行阅读课程的架构时，我们以教材为窗口，以经典为资源，以主题为纽带，以关联为结构，实现了不同水平分类间的统整，打通了国家课程与校本课程的经脉，打通了课内学习与课外阅读的通道。又如我们把课程与儿童经验进行统整，开发了基于幼小衔接的“启明课程”，在整个九月份实施。它以生活主题为经，以学科能力为纬，以情态素养为基，以游戏实践为向，凸显主题性、渗透性、活动性，较好地实现了学生入学的软着陆。

当然，我们在学校课程建设的过程中，还应该努力遵循“三结合”的原则。

其一，内隐与外显相结合。活动是课程，实践是课程，体验也是课程，这固然是被大家所熟知和认可的。然而不能遗忘我们的学校环境也是课程，社会空间也是课程，家庭氛围更是课程。所以在设计外显样态课程的同时，应该把内隐样态课程进行一体化的、承贯性的设计，这样才能确保课程结构的严密与完整。

其二，顶层设计与分步实施相结合。毋庸讳言，当下许多学校的课程建设存在着碎片化的倾向，这样带来的负面影响是，项目碎片的拼凑必将导致素养割裂的叠加，这样的课程建设恐怕难以形成真正的核心价值，难以形成强劲的课程合力，难以形成持久的课程效能。我们需要做的是，将课程建设的时空扩大和延展，用更为长远的视角与目光来定位课程潜能，形成学校课程的顶层设计与长远规划。其次，依据当下课程建设能力、课程建设水平、课程建设资源进行长程设计下的分步实施。当然，这一个“结合”需要前瞻的理论支架与关照现实的深刻反省。

其三，自上而下与自下而上相结合。这其实是在回应一个课程建设主体的问题。有人把“儿童立场”“基于儿童”理解为“完全尊重儿童的选择”，这恐怕是有些偏颇的，因为课程建设最终的落点回溯是“培养什么样的人？”的问题，这绝不是一个正在被培养的儿童所能弄清楚的问题，它需要心理、课程等诸多学术的支撑，也需要历史经验的滋养或鉴照。也有的学校，课程建设是由学校高层组成的核心团队一手完成的，这当然也是不妥的。学校组织的社会性决定了学校课程建设也应该是具有开放性与召唤性的，这需要学校研发团队的思考与引领，同时更需要了解教师、学生、家长、社会对学校的等待与期许。

3.校本实施：课程建设的要务追释。

在建设策略之后，我们再来谈这个问题，似乎有些多余。但当下课程建设中普遍存在的异化、泛化、功利化现象又不得不让人提这个话题。大跃进式的校本课程开发——一个学校动辄几十门甚至上百门校本课程，十多本甚至几十本校本教材，这不仅令人担忧甚至还有点令人恐慌。我们不禁要问，作为主打的国家课程，它的实施水平到底几何？所以，学校课程建设的核心要务应该放在研究国家课程校本化实施上。

国家课程的价值不仅在于它集国家最强研究团队之力，具有较强的权威性，更重要的在于它是培养现代合格公民的重要支撑与保障，这个地位是不容置疑的。校本课程之于国家课程，应当是一种有益补充，是在学校特色发展需求中的一些尝试、探索，多少带有一些实验性质。国家课程是底线、是基础，校本课程是优势、是特色，“上”可以不封顶，“下”必须要保底。再者，孩子学习的时间与容量是一个常量，要想在整个学校的课程框架上实现创新与突破的话，那势必要提升国家课程校本化实施的效能，做好“减法”方能腾出课程空间做“加法”。我们在做课程建设整体设计的同时，一定要进行这样的追问：国家课程校本化实施水平达到了怎样的程度？在整个课程框架中国家课程的地位如何得以保障与凸显？学校课程建设中国家课程将如何实现校本化的突破？唯有如此不断地追问，我们才能真正把握住整个学校课程建设的重心问题，才能真正确保整个课程行动稳步推进。