从语言的理据性探讨英语教学的新途径

左樱（四川外国语大学成都学院英语旅游系，四川成都611844）



从语言的理据性探讨英语教学的新途径

左樱
（四川外国语大学成都学院英语旅游系，四川成都611844）

摘要：认知语言学作为新兴的语言学派，为我国的外语教学带了新的贡献。认知语言学家认为语言是有一定理据性的，并非人们所认为的那样任意无章。英语学习者语言能力的提高有赖于对语言本质的理解，因此教师应该给学生充分阐释语言规则背后的认知理据性。本文将从语言理据性所体现的三个方面（形式-形式联系；形式-意义联系；意义-意义联系）探究语言的理据性在英语教学中的应用。

关键词：认知语言学；理据性；英语教学

Abstract:Although cognitive linguistics is a newly-emerging language paradigm, it has made a lot of contributions to English learning and teaching. Cognitive linguists regard language as "motivated" instead of arbitrary as people claim. The enhancement of language learners' ability depends largely on their understanding of the nature of a language. Thus teachers should help learners notice connections in a language that are motivated and explain them explicitly. This article probes into the three explainable connections (form-form, meaning-form and meaning-meaning), which are of potential use in the language classroom.

Keywords:cognitive linguistics; motivation; English learning and teaching

引言

长期以来，人们认为语言是无理据的，比如词汇教学法的拥护者坚持认为习语和其他公式语是“约定俗成”的、无理据的整体，他们所倡导的词汇教学法只不过是通过让学习者完成一系列的练习来识记习语和其他的公式语。[6]按照这种观点，学生在语言学习中无法摆脱“死记硬背”的方法。而认知语言学家认为语言并没有人们所想象的那么无理据，特别是当我们意识到诸如隐喻、转喻和体验认知这些联系形式与意义的过程时，更认为语言在一定程度上是有理据的。因此，利用认知语言学的这些发现，教师可以向学生解释为什么某种意义有其对应的表达，而不是让学生死记硬背。把语言作为一种具有理据的现象来进行教学，将有助于学生对语言的理解。

根据伯尔斯（Boers）和林德斯特伦伯格（Lindstromberg）的观点，语言的理据性表现在三个方面：（1）形式——形式联系：主要表现在语音层面，包括押韵、头韵和半韵；（2）形式——意义联系：指语言的音系形式和意义之间有密切的关系，主要体现在语音和意义之间的相似性上；（3）意义——意义联系：主要依据是语法化假说。[3]

一、语言理据性在英语教学中的应用

（一）形式——形式联系

形式——形式联系主要表现在语音层面上，英语里的很多固定用法模式在形式上并不是杂乱无章的，它们通常含有头韵，类韵及其他的音韵模式。像“through thick and thin”，“safe and sound”这些短语之所以能在语言中一直存在，是因为它们含有固有的有意义的东西以及排比、押韵带来的富于乐趣的东西在里面。这样的短语在英语固定短语中占到了很大的比重，与其他的短语相比，这类短语对于学生来说，学习起来相对容易些。因此，教师如果能够把音韵模式在认知领域的本质告知学生，将有助于学生对这类短语的习得。Boers 和Lindstromberg就曾提出用“头韵策略”来辅助记忆。“头韵策略”所利用的是头韵的突出的语音特征，通过引导学习者注意这种特征而达到记忆的目的。Boers和Lindstromberg指出头韵策略可以从两方面弥补词源阐释的不足。一是针对那些没有任何理据性的表达或短语，教师根本无法用词源阐释的方法让学习者理解，而“头韵策略”能发挥一定的作用。二是针对这样一些学生，他们的认知方式不是以联想为主，而是以“复述”为主，他们认为只有通过不断诵读单词或短语才能掌握它们，达到记忆的目的。[1]以下是通过头韵策略帮助学生记忆词汇的例子。为了让学生记住“worm”（慢慢前进）做动词的意思，教师可以让学生反复吟读“worm”构成的押头韵的短语“worm one's way”（小心缓慢地行进）。当学生通过头韵掌握了这个短语后，再扩展到“worm”的其他更常见的固定搭配，如“worm oneself into power”等。也可以通过押头韵的方法让学生记住单独记忆比较难的单词。如“perish”（毁灭）这个单词，即使是处于英语专业本科阶段的学生，他们中的大部分也不知道其意思。教师可以通过一个经典的押头韵的短语“publish or perish”（不发表就毁灭）让学生记住“perish”的意思。具体做法就是让学生反复吟读“publish or perish”，让他们感受到头韵和尾韵同时带来的富于乐趣的东西，从而辅助他们的记忆。

（二）形式——意义联系

尽管大多数形式——意义联系是无法解释的，但在英语中，的确存在着一些单词的形式在某种程度上与其意义对应的情况。在认知语言学里，被大家广泛引用的例子就是泰勒（Taylor）所指出的“形式越复杂，意义越丰富”原则。根据Taylor的观点，与较短的单词相比，较长的单词倾向于表达更复杂的意思。除此以外，基本层范畴的单词（如“cat”）倾向于比更高层范畴的单词（如“animal”）或更低层范畴的单词（如“Siamese”）更短。这个原则同样适用于句子层面。长句（如“Would you mind passing me the book please?”）能够传达更多的“距离感”，因此比短句（如“Pass me the book”）更礼貌。[4]这个原则可以用于学术目的英语教学，因为在学术研究领域，要避免过于绝对的说法。更长的、更迂回的句子通常表示出更高的模糊度，因此长句有时被视为更为“学术”的表达。英语教师可以利用这一点指导学生进行英语论文写作，鼓励学生在论文写作中多用长的单词，长的句子。具体办法包括名词化，就是把动词、形容词转化成名词，但表达同样的意思。名词化能让句子变长，因为动词或形容词名词化后，可以在名词之前或之后进一步加入定语修饰成分，从而使表达的信息更饱满更丰富。这与Taylor的认知语言学观点一致。

另一类体现形式——意义联系是“语音象征（sound symbolism）”。英语中有不少音和音组具有象征性，能够引起人们对某种事物的联想，这种联想被称为“语音象征”，即拟声（onomatopoeia）和联觉（synaesthesia）的统称。这里主要说说拟声词。诸如“tinkle”，“swoosh”和“roar”这些词，在某种程度上，其发音跟它的意思很相似。教师可以把这种相似性向学生指出，学生可以充分利用这一相似性，实现巧记、熟记单词的目的。

（三）意义——意义联系

语言的理据性也通过意义——意义联系体现出来。这一观点的理论基础是霍普（Hopper）和特劳戈特（Traugott）提出的语法化学说。按照语法化学说的假设，新的单词以词汇形式进入一种语言，经过一段时间，有部分单词获得了语法功能，而这些语法功能从词源学的角度上看，与它们最初的词汇意义关系密切。[2]这就意味着语法形式在本质上是有意义的，而不是任意设定的。为了说明这一点，有一个被大家广泛引用的例子：“will”和“going to”。最初，它们分别指的是“愿望”和“物理运动”。但是，随着时间的推移，它们开始被用作构成将来事件的方式。虽然它们最初的意思不如它们现在的意思用得广泛，但这两者之间仍然有一些联系，这也给语法学家解释“will”和“going to”的区别提供了思路。因此，教师在给学生区别这两种表示将来时态的方式时，可以从认知学的角度出发，把它们最初以词汇形式进入语言时的意思告知学生，学生就能深入理解为什么“will”在表示将来时态时，强调说话者的主观意愿，而“going to”强调将来发生的事件是按计划进行的，而不含说话者的主观意愿。通过这样的联系，学生对这一语法点的理解和记忆都提高了。

二、结速语

本文从语言理据性所体现的三个方面（形式——形式联系；形式——意义联系；意义——意义联系）分别加以论述，探讨了语言的理据性是怎样用于英语教学的。通过以上探讨，我们可以看到语言的理据性在英语教学中扮演着积极的角色，特别是在词汇和短语的记忆方面。但是不得不指出的是，这种方法在教学中的应用有它的局限性。因为一种语言最终以什么形式出现是无法预测的，语言的理据性最适用于对已知语言形式的解释和加深，但它并不能有效促进语言学习者语言的生成。[7]尽管如此，我们在英语教学中仍可以运用语言的理据性这一认知语言学的重要理论帮助语言学习者做出一些关于目标语言的推测，比如某个单词因为含有某个音组可能表示某个意思，然后在实际语言交流中检验这些推测。总之，这一领域还有巨大的研究空间，对语言的理据性的深入探讨，会让英语教学的手段更为丰富。

参考文献

[1]Boers，F.& Lindstromberg，S. Finding ways to make phraselearning feasible：The mnemonic effect of alliteration[J].System，2005，33（2）.

[2]Hopper，P.and Traugott，E. Grammaticalization[M].Cambridge：Cambridge University Press，2003.

[3]Littlemore，Jeannette. Applying Cognitive Linguistics to Second Language Learning and Teaching [M].Hampshire：Palgrave Macmillan，2009.

[4]Taylor，J.Cognitive Grammar[M].Oxford：Oxford UniversityPress ，2002.

[5]李红，张磊.探索头韵在不同实验任务中对英语习语记忆的作用[J].重庆大学学报（社会科学版），2008（6）：43-45.

[6]王德亮.认知语言学对英语语法教学的启示[J].疯狂英语：教师版，2014（4）：14-16.

[7]文秋芳.认知语言学对二语教学的贡献及局限性[J].中国外语教学，2013（2）：23-31.

作者简介：左樱（1980，2-），女，汉族，四川省成都市人，硕士，四川外国语大学成都学院讲师，研究方向：认知语言学，第二语言习得，语言学。

中图分类号：G642

文献标志码：A

文章编号：2096-000X（2016）06-0091-02