如何在高中历史课堂中激发学生的问题意识

王杏梅

（江苏省邗江中学，江苏 扬州 225009）

如何在高中历史课堂中激发学生的问题意识

王杏梅

（江苏省邗江中学，江苏 扬州 225009）

摘 要：高中历史“自主导学”模式是深化课程改革的一种重要模式，能够体现学生的主体地位，其中学生问题意识的培养是体现学生自主学习能力和自主学习效果的主要体现。为了更好地培养学生的问题意识，可从以下几个方面入手：学生掌握扎实的基础知识；教师呈现多样化的史料；营造民主的氛围；传授提问技巧和方法；延长合作对话的时间；完善反思评价和价值引导。

关键词：高中历史 自主学习 问题意识 培养

生成是新课程提倡的一个非常重要的教学理念，“它是指教学过程表现出适度自主和开放，是相对于预设来说的”［1］160。爱因斯坦说：“发现问题比解决问题更重要。”历史“自主导学”课堂中问题生成的过程是学生自己发现历史问题的过程，问题生成是“自主导学”课堂中的重要环节。

我校“自主导学”课堂分为自主学习环节、合作对话环节、展示成果环节、问题生成环节。这种课堂模式使学生的自主学习能力得到一定程度的提高。但是，学生通过学习一节课的内容后，提不出相关的问题，问题生成环节几乎形同虚设。

学生难以生成问题或生成的问题价值不大的原因主要有：第一，学生缺乏扎实的基础知识和背景知识，造成思考没有充足的依据。第二，长期以来的教师一言堂，形成了教师讲、教师问、教师写，学生听、学生答、学生记的模式。长此以往，学生变得盲从、迷信教师的权威和课本的权威，造成思维懒惰，极少质疑。第三，有些学生缺乏勇气或自信。即使自己有了不同的想法或疑问也不敢提出来，悄悄打消掉自己的疑问。第四，有的教师备课过于注重预设或早已准备好所谓的标准答案，按部就班地按照教学设计上课，甚至有时会因为学生提出的问题不在自己的预设范围内而忽略其提出的疑问。或者教师害怕学生提出的问题在自己的解决能力之外，而不鼓励学生大胆质疑。第五，学生质疑的思维或技巧欠缺，不知道怎么提出疑问。除此之外，还有种种的原因导致学生难以生成问题或生成的问题无价值。为此，提出如下改进措施：

一、掌握扎实的基础知识，提供形成问题意识的依据

问题并非凭空生成的，高一的学生虽然已经有了一定的历史知识，但是进入高中阶段后，对专题式、模块式的历史课，存在知识的空白点。良好的知识储备才能为学生的问题生成提供基础和依据，如果学生对基础知识都不了解，无异于无源之水，无根之木。例如讲《经济全球化的过程》一课，学生要生成问题，产生质疑，首先必须要掌握经济全球化的过程、原因、全球化的影响，世界贸易级织的成产，其宗旨、作用，中国入世的原因，对中国的影响等。当然，基础知识并不是在学生死记硬背的基础上掌握，而是通过自主学习环节，学生通过教师预设的问题，自主梳理和教师点拨相结合。或者创设一段有错误的小短文式的历史情境，让学生来 “找茬”，提高学生自主学习基础知识的兴趣，潜移默化中增强对基础知识的记忆。总之，学生掌握“一定范围的知识”，是问题生成的前提。

二、呈现多样化的史料，创设形成问题意识的情境

“当学生原有知识与必须掌握的新知识发生激烈的冲突，就会导致学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境”［1］151。因此，要呈现史料，创设情境，让学生发现自己已有知识与新知识、新史料的冲突，进而产生质疑。历史问题就要与历史材料相结合，让学生有话可说，能够做到史论结合。史料要出自不同出处，多角度展现，有利于为学生提供多角度的疑问。例如，通过两则关于海禁、闭关锁国的史料分别出自民间传说和官方记载，培养学生辨别史料真伪的能力，进而会对史料的真实性产生质疑。

呈现史料不但能帮助学生构建历史情境，“更重要的是，让学生经过思考和探究，建产起学生自己对历史的认识”［2］。史料的选择要具有典型性，史料字数要适宜，难度适中，过于冗长的史料会干扰学生的问题生成，过于简短的史料不会为学生的问题生成提供足够的证据。史料要围绕教学重难点，学生产生质疑之后，会加深对重难点的理解。

除了文献类的史料，创设虚拟的情境，更能让历史贴近学生，比如，在学习人民版必修二《当代资本主义的新变化》内容时，可以虚拟一个美国的历史人物约翰，设置几个情境，分别是1955年、70年代中期、80年代、1998年的生活情景。学生会跟随这个历史人物，感受美国的经济不同阶段的发展状况。学生会产生质疑，为什么1955年约翰大学毕业时就业机会随处可见？为什么70年代中期，约翰成为失业大军中的一员？80年代里根是怎样解决经济滞胀的？1998年约翰为什么认同克林顿？

给学生提供相应的背景资料，例如，在学习人民版必修三《中国古典文学的时代特色》时，学生产生这样的疑问，唐诗、宋词、元曲为什么会产生？这时，给学生呈现时代背景的史料，有利于学生发现问题、解决问题：“蒙古人也拒绝被中国的文化传统所同化。他们取消了儒生所享有的特权，废除了儒学教育和考试体制，这一体制曾为中国的官僚体制培养了无数的文职官员。”［3］这是元曲产生的背景，科举制被废除，大批文人转向文学创作。

提供图片、视频等资料，有利于学生直观感知历史，增强学生的想象思维和发散思维，激活学生的问题意识。比如，讲到苏联的农业集体化运动时，展示集体农庄快乐的少女的图片，让学生质疑这张图片是否真实呢？笑容的背后是什么？

挖掘细节的史料，例如，人民版必修二《开辟文明交往的新航线》一节，在讲新海航路开辟的原因时，可以呈现这样一则史料：1520年11月28日星期三，我们越过海峡，进入太平洋。在3个月20天里，我们没有吃过任何新鲜的食物。我们吃的饼干已不是饼干，而是爬满虫子、发出老鼠尿味的粉渣。我们喝的是早已腐臭的黄水。我们也把盖在大桅顶端以免它损坏帆缆索具的几张牛皮取下来吃了，但是它们经过风吹日晒和雨淋，已经十分坚硬，我们只好把它们放在海水里泡上四五天，然后再放在火上烤，这样才能吃下去。我们还常常吃木屑。有人卖老鼠……然而，即使这样也找不到老鼠了 （引自与麦哲伦一道作环球航行的皮加费塔在航海日记中的描述）。学生顿时为当时航海的艰辛所感染，同时质疑为什么在如此艰苦的环境下还要执著寻找新航路？总之，教师要根据不同的教学内容选择适宜的史料，更好地激发学生对所学知识的质疑兴趣。

三、营造民主的氛围，提升学生提出问题的勇气

教师的情感、仪表、举止等会直接影响融洽的课堂气氛的形成，影响教学效果的实现，影响问题生成环节的进行。“它通过教师的崇高威信、良好人格、高超才能、真挚情感等，使学生对教师具有亲近感、崇敬感等个人情感，进而诱导学生自发的配合教师的教学”［4］。高中生比较认可的教师形象：“和蔼可亲，平易近人”占68.8%，“有幽默感”占63.7%，“性格开朗”占42.0%。至于“年轻漂亮”、“良好仪表”等则为倒数第一和倒数第二的位置［5］。因此，教师在课堂上保持和蔼的态度有助于创造和谐的师生关系，让学生敢于提出问题。

同时，教师应放下自己的架子，因为现代社会已经进入“后喻文化时代”，教师也要向学生学习，要尊重学生，相信学生，鼓励学生大胆质疑，鼓励学生不要拘泥于现成的答案，敢于批判质疑。当课堂上出现沉默时，教师要问，其他同学还有补充吗？还有其他的观点吗？久而久之，学生在这种和谐的课堂氛围中，获得安全感，进而提升质疑的勇气。

四、传授质疑技巧和方法，培养形成问题意识的兴趣

教师要善于引导学生质疑，在课堂上要有意地为学生创造一些质疑的机会。不要急于告诉学生自己已经准备好的答案，注意倾听学生之间的互相质疑。还要注意质疑不是随意的，不假思索的提问，要学会经过深入思考的质疑提问，这需要教师传授学生一些质疑的技巧和方法。

一是教学生从知识的切入点进行质疑。比如，从历史的概念、历史发展的阶段特征、前后知识的联系处等方面提问，如，新航路开辟和意大利的衰落有什么关系？即从前后知识的联系处质疑。

二是教学生一些质疑的方法：（1）对比法。如，学生学完《开辟文明交往的新航线》一课，教师提供关于中国的郑和下西洋和西方的新航路开辟的时间、航海规模、航海目的及影响的对比表格，并告诉学生“郑和之后再无郑和，哥伦布之后有无数哥伦布”这样的评论。教学生通过对比，生成问题，为什么郑和之后再无后继者，而西方继哥伦布之后会有无数后继者？根源在哪里？（2）假设法。如，如果没有袁世凯向顽固派告密事件，戊戌变法会失败吗？这就会涉及变法失败原因的种种分析。另外还有联想法、逆向思维法、类比法、因果法，等等。经过长期的训练，学生的质疑能力和问题表达能力就会逐步提高。

五、延长合作对话时间，保证学生提出问题的质量

通过多元化的对话，生生互动、师生互动，不但能够激发学生学习的主动性，体现学生的主体地位，而且有助于思维的碰撞，情感体验的升华，在积极对话交流中实现问题生成。充足的对话时间是问题生成的保障。有时教师碍于课堂时间的限制或教学节奏没有把握好，留给小级讨论的时间较少，这样学生不能展开充分的讨论，也不会在短时间内找出疑惑点。因此，适当延长小级合作学习的时间，在一定程度上有利于学生的深度讨论和思考。前几个学期的“自主导学”课堂给学生讨论的时间一般为5分钟左右，学生讨论得比较匆忙。这学期经过改进，讨论时间为10分钟左右，再加上教师更加到位的点拨，学生上台展示的成果比较充分，一个学生展示完之后，学生之间提出质疑比较多，补充也比较多，提出问题的质量有了提高。

六、完善反思评价和价值引导，不断改进问题生成环节

一是让学生写反思。将导学案上问题生成区分为两部分，第一部分是学生在课堂上提出的问题。第二部分是学生课下写反思。让学生写出，“这节课我提出了什么问题？我是通过什么方法意识到这个问题的？如何表达出来的？课后，我又提出了什么问题？”，通过这样的反思，强化学生的质疑生成能力。

二是完善评价机制。制定学生课堂表现的表格，由级长记录分数。为级员在问题生成环节进行评分，或者教师评价、生生互评。或者，定期召开集体会议，讨论总结某一阶段的课堂问题生成情况，并进行下一阶段的改进。

三是教师对学生的问题生成，要及时进行价值引导。因为问题的提出，有有效和无效之分，要保证问题生成的有效性，教师要做到，首先，呵护学生提出的质疑、见解，即使问题不够成熟或稚嫩。其次，注意“动态预设”、“弹性预设”，预设与生成相结合，两者相得益彰，防止学生的生成背离教学内容太远。再次，“关注学生的课堂表现、心理动态、认识水平，全面掌握学生的个性和心理特征，做到对症下药”［6］，关注学生问题生成的普遍性，还要注重学生个体的独特体验和感受。

以上简要论述了高中历史 “自主导

学”模式中培养学生问题意识，积极促进问题生成的主要策略。问题生成环节的实施，在很大程度上能够体现学生自主学习的效果和学生的自主创新能力，同时体现教师的主导作用是否得到很好的发挥。总之，培养学生的问题意识，有利于完善高中历史“自主导学”模式，有利于深化课程改革。

参考文献：

［1］吴磊.教有生命的历史北京［M］.北京：中国文史出版社，2015.

［2］何成刚等.历史教学设计［M］.上海：华东师范大学出版社，2010：84.

［3］［美］杰里·本特利，赫伯特·齐格勒.新全球史（第五版）［M］.北京：北京大学出版社，2014：21.

［4］叶飞，李斌.提高教师课堂教学控制能力初探［J］.吉林农业科技学院学报，2012（3）.

［5］于漪主编.教育魅力——青年教师成长钥匙［M］.上海：华东师范大学出版社，2013：37.

［6］杜芳，刘汝明主编.中学历史教学设计与案例研究.北京：科学出版社，2013：144.

［7］苏霍姆林斯基.给教师的建议（修订版）［M］.北京：教育科学出版社，1984.

［8］鹿锦秋.让学生的问题意识重返历史课堂［J］.中国校外教育（理论），2008（12）.