“读”在何方？——以三则案例谈小学古诗词朗读训练的策略

●谢远品



“读”在何方？
——以三则案例谈小学古诗词朗读训练的策略

●谢远品

诗歌朗诵是朗诵者用清晰的语言、响亮的声音、优美的体态、引人的动作把诗歌的感情表达出来，以传达诗歌的思想内容，引起听众共鸣的言语活动。

朗诵始于朗读，但高于朗读。诗歌教学中，教师指导学生在朗诵上下一点功夫，对于提高学生的诗歌鉴赏能力、提升学生的语文素养大有裨益。

古诗词是中华民族传统文化的精髓，那种“聒碎乡心梦不成”的漫漫征程，那种“两岸猿声啼不住”的冥冥仙境，常常令人沉醉得难以自拔。然而，语文课堂上，学生却很难体会到“明月松间照，清泉石上流”的清新，难以感受到“野旷天低树，江清月近人”的悲情。原因何在？——根源在于缺乏与诗词的深情对话。对小学生而言，“对话”的基本形式和基础是朗读。笔者随机抽取三个片段，问诊朗读缺憾之所在。

一、距离不一定产生美

教学片段：人教版课标实验教材二年级下册《宿新市徐公店》。

师：孩子们，你们追过黄蝶吗？……今天我们来学习杨万里的《宿新市徐公店》。

师：下面，我们自由地读读这首古诗，好吗？

生（齐）：好。（能不回答“好”吗？都习惯了，乃至机械了！）

接下来，教师布置朗读要求：①将古诗读正确，读流利。②边读边尝试理解“篱落”“疏疏”等词语的意思。③……然后，先指名读，再集中认读生字词，最后边读边讲解诗词的意思。

整堂课，教师中规中矩地教，学生亦步亦趋地学，课堂波澜不惊。走出课堂，内心充满了困惑：面对一首以春天、孩童为“素描”对象的千古绝唱，教师何以如此淡定？学生何以如此平静？

想想童年，望望窗外，症结忽然清晰起来。——教师没能将诗词与学生的生活经历、生活积淀链接起来。

语文教学，尤其是低年级的古诗词教学，“距离”不一定能产生美。再者，教材的编写者在安排课文的时候，很注重时令性，而这些常常被老师们忽视了。

该怎么处理？

教师首先要拉近文本与学生生活之间的距离。一是可以直接从学生的生活积淀切入：孩子们，现在是什么季节？再过几天你们会看到什么？二是教师出示描写菜花、飞蝶的影音课件（动态、静态均可），观察后问学生，你们想到这漫山遍野的菜花中去追蝴蝶吗？

无论用哪种方式切入，都能让学生回到生活中去，因为这是一篇时令性（与季节相吻合）的古诗，面对曾经的经历或者即将到来的美景，哪个孩子不向往？朗读的期待感由此而生。

学生的兴趣上来了。接下来，教师顺趣而导，就不仅会听到外在的稚嫩童声，还会感受到每个孩子都是一片菜花的景致。

没有生活的链接，就古诗来朗读古诗，即使声情并茂，也只不过是外在的华丽而已。语文是最生活化的一门学科，而古诗词更是作者生活经历、情感的高度浓缩，要想读得真切，读得真实，最终读出真情，窥见其人、融入其景是基础。古诗的朗读，我们更需要的是学生能真情地走进去，朴实地读出来。

二、少一点技术性指导

教学片段：人教版课标实验教材四年级上册《黄鹤楼送孟浩然之广陵》

师：同学们，前面我们学过一些送别诗，你能背诵给大家听听吗？（师生共同列举并背诵《赠汪伦》《九月九日忆山东兄弟》。）

师：你们知道什么是“送别诗”吗？（学生回味并表达自己的观点。）

师：今天我们再来学习一首送别诗（边说诗题边板书）。

师：学古诗，要读得有板有眼，下面我们来读读这首古诗。

……

接下来，教师一边指导学生读，一边画停顿线、标重读号，对哪儿该停顿、哪个字需要重读进行详细指导。最终，学生达到了教师的要求，读得整齐划一，听起来也算得上声情并茂。

这是一节市级研究课，教师的素质和课堂教学流程几近完美。在听课教师的叹服声中，我在思考，能不能少来一点技术性的指导？面对情思翻涌的李白，面对渐行渐远的一叶孤帆，其情感是同一个语调、同一个声音能表达的吗？答案是否定的，因为有的学生为了“和谐”，的确是在有口无心的“表演”。

出现如此急功近利的导读行为，主要原因在于教师没能体会到作者“由景、入情、成诗”的过程。古诗，是作者对景致或情感的高度凝练，起底于景情，默念于内心，感触于笔端，而反复默念、诵读是品味诗之精华的关键所在。学古诗的最高境界实际上是一种“过程再现”。针对这个案例，笔者以为，在古诗词的朗读训练中，我们要注意以下几点。

首先，给学生一个自由朗读的空间，切忌过早地给学生一些“模具化”的要求。学习这首诗，要让学生的情思在诗的意境中最大化，让他们切实地看到“孤帆”，想到“烟花”，感受到作者的孤寂，体会到诗人对故友的依依不舍之情。这个过程，要通过自由朗读来实现，因为自主朗读的过程就是个性化的情境再现的过程。

其次，进行互读、交流。同桌或者小组内互读时，学生大多没有顾虑，他们表达的是最为真实的声音，争论乃至争执是常见的插曲。如此，学生彼此间会通过朗读来旁证自己的观点和感受，并最终实现互补式共享，从而将朗读提升到一个新的层次。

其三，适度进行整合式朗读。整合式朗读也宜通过学生自主朗读、同桌（小组合作）朗读的方式展现。事实上，当学生自读到一定的深度、宽度时，哪儿需要停顿，哪里需要重读，学生基本上已经有了自己的判断和认知，并能通过读表达出来。此时，教师做必要的指导就可以了。以“孤帆远影碧空尽”为例。A学生可能这样停顿：“孤帆/远影/碧空尽”；B学生可能这样停顿：“孤帆/远影/碧/空尽”。此时，教师不要急于定论谁对谁错，B学生可能更有自己的道理：因为孤寂，我习惯地抬头，那碧绿的蓝天让我的内心更加空旷、孤独……

总之，在引领学生朗读的时候，我们最好不要急于给学生一个统一的要求乃至标签，而要给学生一个自主朗读的空间，着实地让他们个性化的去体悟。

三、不要误读“以读代讲”

教学片段：人教版课标实验教材五年级下册《清平乐·村居》。

师：同学们，你们读懂了这首词吗？

生：读懂了。

师：老师要考考大家哦！

师：“茅檐低小，溪上青青草。”——谁能说说这句词的意思？

教师指名学生甲说，说了以后指名学生乙读；然后分轮次的指名不同的学生说和读；接下来，以同样的方式完成后面几句的说、读练习。

表面上看，教师体现了以读代讲的思想。这种读，目的是什么？很明显，教师的目的在于理解诗句的意思。这种达成单一目标的读，是对“以读代讲”的误解。

《清平乐·村居》是小学生接触到的少有的融写景、叙事、抒情于一体的词。“最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬”的景致，只有读，学生才会立体的感知。教师讲得再透彻，也只能隔靴搔痒，留给学生一些平面的感受。

首先，在初读（读正确）的基础上，教师要给学生一个宽松的自读空间：“同学们，这词啊，写得太美了，老师感觉越读越有滋味。三个小儿各有特点，活灵活现……现在也请你们读一读，看看那是一幅怎样的场景。”学生自读的时候，教师要深入其间，个性问题个别解决，共性问题装进脑子里，下一个环节集中解决，不要刻意打扰学生读书，让他们读得摇头晃脑，甚至唾沫四溅都行。

接着，在学生读得入情入境的基础上，教师以交流或者示范的方式，指导学生读规范。这里的规范不是平常说的“统一要求”，而是在指导、提示的基础上，让同桌间互相读读、讲讲自己的发现和感受。

最后，全班性的进行画面再现，在读中感知、描绘。

古诗的教学，真心希望教师不要打着“以读代讲”的旗号，过度地纠结于对诗词的理解。就《清平乐·村居》而言，学生读到情深时，诗的意思早已了然于心了，而且色彩会更斑斓，画面会更精彩。

有人说，古诗词是诗人受到情、事、景的感染，背着手，穿着长袍，踱着方步默念出来的。这种说法不一定完全正确，但要想简洁、精当地再现自己的所见所思、彼情彼景，默念、推敲是不可少的。学习古诗词，从某种程度上说，就是作者“成诗”过程的再现，而蕴含其中的景与情、物与人，除了读，没有其它更好的方法。

（作者单位：枝江市教学研究室）