“新常态”下国际文化导向的外语类职业院校课程设置改革研究

杨学前

(海南师范大学 外国语学院，海南 海口 571127)



“新常态”下国际文化导向的外语类职业院校课程设置改革研究

杨学前

(海南师范大学 外国语学院，海南 海口 571127)

不可逆的“全球化”趋势和联合国倡导的“可持续发展教育”两大特征已成为外语职业教育的“新常态”大背景和外在要求，语言与文化不可分割的事实则是外语职业教育的内在属性。三者的叠加使外语职业教育的“跨文化性”特征更为突显，以国际文化为导向进行外语职业院校课程设置改革也就成为“新常态”下深化外语教育改革的逻辑起点和突破口。文化为导向的课程设置可以把外语职业教育的课程分为专业课程、职业课程和三大板块；每一板块的课程再分为必修课和选修课两类；还应该充分重视显性课程和隐性课程的建设，以文化为主线贯穿其中，实现课程体系的连贯性和逻辑性。

“新常态”；文化导向；外语职业教育；课程改革

0 引言

“新常态”最初作为一个经济学概念，由美国经济学家、风险投资人Roger McNamee发明。根据他的原意，“新常态”指具有许多可能性的一个时期，在这样的时期人们需要遵循新的规则。在“新常态”下，行事准确比屈从于紧急事务更重要。此时，再度出现了针对领导、招聘、投资和严格评估的高标准(Putzier & Sphr, M.S. 2004:xvi)。我国创造性地借用这个词，于2014年提出了“新常态”重大战略思想，其后，“新常态”随即延伸成为国内政治、经济、文化、教育等诸多领域的重大研究命题，也成为研判各领域各行业当前现状、特征规律、发展态势和应对策略的一个重要参数或参照。

关于“新常态”的内涵，理论界有各种解析与探讨，概括而言，“新常态”指“一个新的发展阶段”(徐康宁，2014)，从而蕴涵着“一种新的发展目标”(王小广，2014)。其中的“新”，意味着“新压力、新速度、新结构、新动力”(李向阳，李瑞晴，2015)。这些探讨对外语教育和外语职业教育同样具有极为重要的启发作用，“新常态”对外语教育和外语职业教育同样具有极为重要引领作用。在“新常态”下如何进行外语教育改革，也已经成为外语职业院校的一个重大课题。我们认为，以国际文化为导向进行外语职业院校课程设置改革，是“新常态”下深化外语教育改革的一个突破口。

1 外语职业教育的“新常态”特征

20世纪90年代以来，经济的全球化趋势不断增强，其影响逐步扩及人类社会各个领域，教育自然也不能置身事外。1997年对于教育是一个具有重要意义的年份，因为这一年发生了两件大事，一是独立的“地球宪章委员会”的成立，二是联合国教科文组织发布“塞萨洛尼基宣言”(Nikolopoulou，2010: xi)。这两件事标志着全球化背景下人类对教育的关注已跨越了国家、民族、知识、技术的传统边界，进入到一个注重整体性方法(holistic approach)培养“全人”(whole person)的可持续发展教育(Education for Sustainable Development)新阶段，从此，“可持续发展教育”(简称ESD)成为全球性话题，联合国在2005年3月正式启动了可持续发展教育十年(2005—2014)计划(United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005—2014)。联合国计划的总体目标是把可持续发展的原则、价值观和实践整合于教育与学习的各个方面(Nikolopoulou，2010: xiii)。这里所指的“教育与学习的各个方面”，自然也包括了职业教育。于是，全球化背景下的“可持续发展教育”设定了职业教育的“新常态”框架，即“全球化”和“可持续发展教育”两大特征。

这种“新常态”框架使职业教育具有了不同于以往的新特点。传统上来说，为工作做直接的准备是职业教育的主要目标，提供某种特定的职业培训，让学生熟悉某一特定行业，包括该行业的技能或诀窍。学生的动机则是为了将来的经济利益(Pavlova,2009: 7)。而在“可持续发展教育”的框架下，职业教育的目的则是要帮助学生发展完整的能力和道德价值观，因此，现在的技术教育和职业教育，现在都注重发展学生的通用能力(generic competences /capabilities)(Pavlova 2009: 5)。Pavlova概括Stephenson提出的相关内容，主要指四个方面的能力，即：采取有效而恰当行动的能力；解释自己行动和动机的能力；与他人有效地一起生活与工作的能力；在一个多元与变化的社会中从自己和从与他人相处的经验中继续学习的能力(Pavlova，2009: 2)。联合国教科文组织和劳工组织的文件强调：职业教育的重要性在于使人们能够通过他们的职业和生活的其他方面对环境的可持续发展做出贡献，这也是职业教育的核心目标之一。就职业教育而言，应该使学生能够适应变化中的政治、体制、文化和社会环境(Pavlova，2009: 2)，因此，“文化”问题是可持续发展教育中的核心要素之一。在联合国可持续发展教育十年计划(DESD)中，其主题就包括了不同文化间的理解与和平以及文化多样性。

就外语职业教育而言，“文化”还因其与“语言”的关系而具有了特殊的意义。著名语言学家索绪尔曾指出：语言是思想的工具；是一种约定俗成的东西；是一种表达观念的符号系统；语言是一种社会制度；语言史和种族史或文化史以及政治史之间都存在一定关系(索绪尔，1980: 37，43，44)哲学家加达默尔也指出：“人们想通过语言这面镜子学着认识不同民族的世界观，甚至于想以此认识他们文化发展的细节。”(加达默尔，2004：62)他的结论是：“语言就是人的存在的真正媒介”(加达默尔，2004：70)。新世纪以来，学者们对语言与文化的关系更为重视，20世纪晚期出现的两个表述“语言—文化”紧密关系的新词，即：“linguaculture”和“languaculture”，如今极为流行。其中，“linguaculture”一词截取了“linguistic”(语言的，语言学的)的词干，加上“culture”(文化)合成；“languaculture”则截取了“language”(语言)的词干加上“culture”合成。“Linguaculture”意指语言和文化组成一个单一领域，languaculture一词则表示“文化蕴含于语言，语言承载着文化”。(Shar，2015: 89)语言根植于社会，是文化的携带者，以各种方式反映文化。语言与文化在认知加工中处于核心地位。

欧洲理事会文化合作教育委员会于2001年正式公布了历时9年制订的《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》(Common European Framework of Reference for Languages: Learning，Teaching，Assessment，以下简称《框架》)。《框架》也明确指出：“语言不仅是文化的重要载体，还是了解文化的各种表现形式的途径。”(《框架》，2008：6)《框架》对欧洲国家的语言教育政策有着深刻影响，是欧洲各国教育机构制订教学大纲、课程设置、教材编写等方面的重要参考。由于西方职业教育的语言环境与我国差别很大，所以西方国家没有类似于我国外语职业教育的教育体系，但是我们可以从西方国家的外语教育中理解他们对文化的关注。特别值得注意的是：《框架》所关涉的外语教育，包括了职业教育在内，虽然西方国家一般没有类似于我国的那种专门的外语职业教育机构。从这个意义上说，欧洲《框架》文件对我国的外语教育和外语职业教育都具有极其重要的参考价值。更进一步说，欧洲各国同属西方文化圈，他们尚且如此重视外语教育与文化的关系，我们处于非西方文化圈，更有必要重视外语教育中的文化问题。就外语职业教育而言，其教育的对象都是未来跨语言跨文化交流活动的主体，因此，在他们的教育与学习中不可能没有相关的文化内容。更明确地说，为他们设置的课程体系中，不能不考虑相关的文化问题。

概言之，外语职业教育现在的“新常态”具有全球化、可持续发展教育、跨文化性这样三大特征，三者之间具有某种因果联系，却共同需要“文化”的表达。在这种“新常态”语境下，“国际文化导向”就成了外语职业院校课程设置改革的逻辑起点和突破口。

2 国外职业教育课程研究中的文化关注

国外的课程研究是一个具有悠久历史的学术领域。任何课程研究或课程设置都服务于一定的教育理念和教育目的。因此，国外的课程研究一般关注这样一些问题：学校应该教什么？教育的根本目的是灌输基本技能还是培养创造性思维？教育的目的是否应该塑造未来的公民、传输民族价值观、发展自我或者激发成就？学生会从课堂上学到什么样的信仰、价值观或者信念？这些都是课程研究者们在建构理论、从事研究、进行教学和项目评价时要考虑的基本问题 (Flinders & Thornton，2004: xi)。

具体到职业教育领域，国外对于职业教育的目的虽然有多种观点，但比较一致的看法是：职业教育不应当仅仅培养熟练的劳动力，也不应当仅仅着眼于教育对象掌握某一种特定工作技能，而应当兼顾个人发展和社会与环境的长远利益。Stephen Billett在《职业教育：目的，传统与前景》中把职业教育的目的概括为个人与社会两大类(Bikkett, 2011: 145)。个人的目的包括职业定位、对职业的准备和适应性以及个人的长期发展等；社会和环境目的更为纷繁多样，根本宗旨是对社会进步、人际和谐、技术创新、生态保护等发挥促进作用。他把这两类目的具体分为五个次类，即：(1)文化再生产、改造和转换(cultural reproduction, remaking and transformation)；(2)经济效率(economic efficiency)；(3)社会连续性(social continuity)；(4)个人的职业适应性(individual fitness for particular occupations)；(5)个人发展(individual progression)。“文化”，在Billett看来，是职业教育要考虑的第一个目标要素。事实上，课程本身就是文化的一种再生产(Curriculum as cultural reproduction)(Print, 1993: 7)。

教育的目标必须由受教育者的能力体现(performance)来达成，因此，国外职业教育课程研究的核心问题之一是：如何定义学生的能力(competence)。长期以来，在职业教育领域一直存在着某些二元对立的假定，包括：一般/通用知识与具体知识；理论知识与实践/功能知识；概念理解与技能娴熟；创造能力与复制能力；智力技能与物理技能(Pavlova， 2009: 5)。现在，各国的研究者们和相关机构做了大量探讨，试图弥合这种二元对立，提出了“关键能力”(Key Competencies)概念。这一讨论始于20世纪90年代，“此后许多年里它一直是教育领域最为重大的改变之一” (Marginson, 1993：143)。澳大利亚工商总会 (ACCI) 2002年提出的意见是：应该通过职业教育课程和项目，发展学生的沟通技巧以便建立雇员与顾客之间卓有成效的和谐关系；了解和关注全球化环境的平衡发展；能够在道德、伦理和社会正义问题上做出正确判断(Pavlova，2009: 9，15)。显然，在全球化语境中，这是需要具有足够的文化知识和跨文化交际能力的，而且上述能力并不是某一种特定技能培训或者礼仪、民俗课程就能培养和发展出来。

Pavlova对美国、英国、澳大利亚和俄罗斯四国的职业教育作了对比研究。她指出：四国之间存在着差异，它们的差异主要表现在技术和能力微观层面侧重点的不同，其中，英国侧重发展学生的设计和技术能力；美国侧重提供技术素养；澳大利亚侧重发展学生的知识、能力和技能；俄罗斯则注重发展学生的创造性(Pavlova，2009: 17)。但是，在宏观层面，这四个国家的职业教育有着共同点：普遍知识和通用能力都受到重视，而不是仅仅强调某种单一行业的知识和技能。俄罗斯的职业教育甚至明确把审美能力作为培养目标之一(Pavlova，2009: 23、18)。此外，美国于1984年通过的珀金斯职业教育法案主张整合性课程，囊括所有的学术领域：职业和技术研究中的数学、阅读、写作、科学和社会研究，也包括在各个学术领域中的应用性和学术性技能，在职业教育语境中教授学术知识和能力(Grollmann & Rauner，2007: 289)。不难看出，普遍知识和通用能力乃至审美能力和学术知识，都已经超越了传统意义上的职业或技术范畴。

如前所述，欧洲理事会文化合作教育委员会编撰的《框架》对我们有极大的借鉴意义。关于外语能力，该《框架》有极为具体的描述和界定，并制定了语言能力量表，其中还专门开列了“社会文化指标”和“职业化指标”，因此，对我国外语职业教育极具参考借鉴的价值。

《框架》(2008：vi)是这样设定外语教育的培养目标的：“培养学习者多元语言能力和多元文化能力”，“学习者具备了这样的能力才能在多元语言和多元文化的欧洲应对生活中的各种交际问题”外语学习者的语言交际能力包括语言能力、社会语言能力和语用能力等。《框架》(2008：13-14)指出，语言能力中的词汇认知能力、词组记取方法等与社会文化特征密切相关；社会语言能力即语言使用中的社会文化因素，它对社会规约应该具有相当的敏感性；语用能力指根据互动式交流进程和语境，功能化地使用语言的能力；这种能力的建构要受交际中的互动以及文化环境的强烈影响。

3 文化导向的课程设置改革设想

与发达国家相比，国内的外语职业教育还有着两个偏颇之处：一是自觉或不自觉地把高职外语专业办成普通外语专业的“压缩版”，二是片面强调外语职业教育的“职业性”。这是国内外语职业教育的两个极端。前一个问题已经受到学界和业界的重视，偏颇正在得到纠正，但后一个问题尚未引起足够的重视，认为“高职外语专业应该有鲜明的职业方向”；“高职院校外语专业课程目标的价值取向是要培养直接而向生产、经营、管理和服务等行业一线的技能型人才。”(韩艳，李洋，2010)一些学校虽然也开设了外国文化背景知识甚至历史、地理、美术等课程，但都是把它们置于“拓展类课程群”，处于边缘地带，实际上成了某种“点缀”或“装饰”。因此，改革势在必行。

3.1指导原则

我们认为，外语职业教育具有两个“不同于”的突出特点。第一个“不同于”，是指外语职业教育“不同于”普通外语教育。虽然我们知道，外语职业教育的对象往往入学时的外语水平相对较差，学习外语动力不足，方法欠缺，等等，这些特点使外语职业教育“不同于”普通外语教育。但是，只有“职业性”才是它的基本属性。第二个“不同于”是指外语职业教育“不同于”一般的职业教育，“外语”是它的学科属性。而外语职业教育的“职业性”和外语“专业性”都蕴涵了一个共同点：跨文化性。因为，外语职业教育的培养对象的未来去向基本上都是从事涉外经济、文化、服务等方面的工作。只有真正理解外语职业教育的“跨文化性”这一突出特征，明确并切实把握了它的两个“不同于”特点，才能避免滑向极端，在保持“职业性”的同时又能紧紧抓住“外语”的专业性。

3.2教育思想

教育思想是人们对教育活动的理解与认识，它通过教学大纲、课程设置、教学计划、教材编写、教学实践、教学评估等等途径和方式得以体现。换言之，它对整个教育实践活动与过程产生着根本性的影响。教育思想不更新，新的课程体系也就可能成为“新瓶装旧酒”，所以，课程改革的前提是转变教育思想，真正明确外语职业教育的“职业性”和“跨文化性”两个基本特征，避免重视“职业性”而忽视“跨文化性”，同时也要避免单纯注重外语学科属性而忽视“职业性”。

但是，我们主张外语职业教育的“职业性”，却并不赞成“高职外语专业应该有鲜明的职业方向”这一提法，因为“职业方向”容易被误解为具体的职业或行业。这种误解既不符合社会实际(社会的实际职业或行业纷繁无数，学生的职业取向五花八门，任何学校都不能据此组织自己的专业建设和课程设置)，也不符合现代教育思想。

3.3改革目标

文化导向课程设置改革的目标是培养学生的跨文化意识、跨文化能力和跨文化交际能力，进一步提高办学水平和教学质量，使学生更好地服务于社会。

对于跨文化意识，欧洲理事会编撰的《框架》(2008：100)把它界定为：“了解、认识和理解‘出生地’与‘目的地’的关系，即两者的相似和明显不同之处。……跨文化意识包括对‘出生地’与‘目的地’两个世界的区域和社会多样性的认知，还包括认识到，除了学习者拥有的第一和第二语言文化外，另有其他丰富多彩的文化。这有助于第一和第二语言文化的准确定位。”

跨文化能力是一种超语言能力，也就是说，它并不单纯指语言能力，而是对异文化的敏感性、想象力和宽容性，也包括对自身文化的了解、熟悉和热爱。学习者应该具有一种中外文化沟通的使命感和能力，而不应简单地欧洲理事会的《框架》(2008：46)十分明确地指出：“我们必须改变的一个重要观点是：学习一门第二语言(或者叫外语)及其文化并不意味着学习者会丧失他的母语及其文化能力。此外，学习者正在获得的新的语言文化能力与其母语及其文化能力也是不能截然分开的。学习者不是在获得两种迥异的行为和交际方式，而是成了语言的多面手，同时具备了跨文化性。学习者具有的每一种语言文化能力通过学习另一种语言而得以改变，这些语言文化能力可增进学习者的跨文化意识，增强他的交际能力和技能，还将使学习者的个性更加丰富多样，并提高学习其他外语和接受新文化的能力。”

跨文化交际能力是基于跨文化意识和跨文化能力基础上的一种综合能力，以语言(外语)为主要表现形式。欧洲理事会的《框架》(2008：11)认为：“作为学习和交际主体的学习者，他的个人综合能力主要包括其已经拥有的知识、技能、精神境界，以及学习能力等。……了解其他地区和其他国家某些社会群体的共同价值观和普遍的信仰，如宗教观、禁忌、共同的历史等，这些也都是跨文化交际必不可少的。”

跨文化交际思维和能力，简而言之，就是和不同文化的人进行正常有效沟通、达到预定交际目的的能力。因为文化不同、思考方式也不同，跨文化交际不是意义翻译那么简单，存在的障碍是很多、很复杂的，交际者需要有丰富的跨文化知识、宽阔的胸怀和敏锐的换位思考反应，才能做到有效沟通。培养跨文化思维和能力，知识方面要大量学习目标国文化源，比如文学作品、典故传说、宗教思想源等；工具方面还要掌握话语分析、语篇分析等语言分析工具，才能做到深刻领会话语、深度解读文本，提升跨文化思维能力。

3.4 课程体系

我们设想，可以把外语职业教育的课程分为三大板块，即专业课程板块、职业课程板块和通识课程板块；每一板块的课程再分为必修课和选修课两类。还应该充分重视显性课程和隐性课程的建设。

专业课程板块开设的都是外语专业课程，包括专业基础课、专业技能课，内含基础英语、听力、口语、阅读、写作、翻译、语言学、语法、文学、目的语国家文化知识背景等，部分为必修课程，部分为选修课程。这一板块的目的是保证外语职业教育的“外语”学科专业性。该板块课程设置和实施需要兼顾外语学科的科学性、完整性和职业教育的特殊性，不能简单地把它变成普通外语教育课程体系的复制品或“压缩版”。

职业课程板块则是为了充分体现外语职业教育的“职业性”。这里需要特别注意它的有效性和适应性。教高[2006]16号文件《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出：高等职业教育“针对区域经济发展的要求，灵活调整和设置专业，是高等职业教育的一个重要特色”。这就要求我们切实了解区域内经济、社会、文化、教育多方面的发展状况和未来趋势，有针对性地开设相应的专业方向和课程。以海南外国语职业学院为例，学院所属海南国际旅游岛，地处侨乡文昌，有国家立足南海面向东盟的外交战略背景和博鳌亚洲论坛平台。同时，南海的开发必然导致东南亚各国越来越紧密的经济交融，也都需要大量的外语类职业人才。宏观上，学院应认真研究国家的对外经济、外交战略，找准位置，主动配合，争取有所作为。微观上，学院应首先做足国际旅游岛政策文章，争取更多外围环境支持，如国际文化软环境建设支持，外语类职业人才招生、就业政策支持，各行各业的就业优先支持，等等；其次是利用地缘资源和华侨资源优势积极发展东南亚小语种。因此，该院的专业方向和职业课程板块把重点放在酒店、旅游、外事接待、商贸、翻译等行业上。

通识课程板块意在拓展学生的知识面，尽可能全面发展学生的人格和素养。哈佛大学校长James Conant在该校发表的《自由社会中的通识教育》前言中指出：通识教育应涵盖的内容包含西方“世代累积的智慧，它包括历史、艺术、文学、哲学”(The Harvard Committee，1950: viii)。外语职业教育的通识课程板块可以包括中国文化、圣经文化、中西文化对比、现代汉语、国际关系、计算机应用基础、逻辑基础、应用写作、演讲与口才、西方哲学、中西思想经典等方面的内容。还应该开设地域文化和域情方面的课程。

3.5 文化主线

以上3个板块的课程，应该以“文化”为主线串联起来，形成一个连贯整体。我们把贯穿三个课程板块的文化元素分为专业类文化、职业类文化和普遍文化三类。

专业类文化包括语言与文化、跨文化交际、文化语言学、目的语国家社会与文化、目的语国家文学与艺术等；职业类文化可以是旅游文化、目的语国家民俗文化、礼仪文化、企业文化、商业文化等；普遍文化类则包括宗教文化、历史、艺术、审美、国际关系等等。

专业类文化主要依据目的语对象而定，并且与语言有密切关系；职业类文化依据专业方向而定，职业取向比较明显；普遍文化的具体内容则可以有宏观与微观两个层面。宏观层面的普遍文化课程应超越专业和职业的界限，比如中西思想经典等等；微观层面的普遍文化课程则可以体现地域特色。比如海南外国语职业学院，可以针对文昌华侨多聚集于泰国、马来西亚、印尼等国这一实际，开设东南亚文化、国际休闲旅游文化、热带岛屿文化、南洋特色文化等课程。

4 结语

对于外语类职业院校来说，其人文属性和外语与文化的天然联系这双重特点决定了它的课程改革和课程建设必须重视文化要素，建立起一个既是职业指向的又具有区域特色和国际文化内涵的课程体系，才能培养出可持续发展的高级应用型人才。但是，具有职业教育特点的“文化”如何界定？外语职业教育应该开设哪些文化类课程？怎么开设和评估？如何避免与普通外语教育趋同？如何进行配套的教材建设？如何结合课程改革进行学校的国际文化内涵建设？——等等，这一系列问题还有待外语职业教育领域的管理者、研究者和广大教师们共同深入探讨。不管怎样，“掌握核心能力概念、发展职业教育的系统方法，这些是努力的方向”(Pavlova，2009: 23)。

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责任编校：肖 谊

International Culture-oriented Curriculum Reform Under“New Normal” of FLP Education

YANGXueqian

The irreversible trend of “globalization” and the UN’s advocating of “sustainable development education” has become a “new normal” of foreign language professional education background and external requirements. And the inherent attribute of foreign language professional education is the fact that language and culture are integral. The superposition of the three highlights the cross-cultural feature of foreign language professional education, and makes international culture oriented curriculum reform a logical starting point and breakthrough of deepening foreign language education reform within the “new normal”. Culture oriented curriculum can be divided into professional courses, vocational courses and general courses, with each of them has two categories, the compulsory courses and elective courses. We should also pay attention to the construction of dominant curriculum and hidden curriculum, with culture as the main line running through them, to realize the continuity and logicality of the course system.

“new normal”; culture oriented; foreign language professional education; curriculum reform

H319.3.9

A

1674-6414(2016)05-0143-06

2016-07-16

杨学前，男，海南师范大学外国语学院副教授，主要从事语篇语言学、语言与文化、现代职业教育研究。