护理专业中高职课程衔接研究综述

王冬梅

（成都铁路卫生学校，四川　成都　610031）

护理专业中高职课程衔接研究综述

王冬梅

（成都铁路卫生学校，四川成都610031）

建立护理专业中高职课程的有效衔接机制，是提高护理职业教育质量的关键。由于我国护理专业中高职衔接起步较晚以及我国护士行业准入制度要求，目前护理专业中高职衔接机制尚不完善。综观研究成果，发现存在培养目标定位不明确、课程体系缺乏一体化设计、中高职教育无法完全贯通等问题。因此，关注护理专业中高职课程衔接的研究进展，分析现存问题及其原因，探索构建中高职衔接一体化课程体系，是实现我国护理专业中高职教育系统衔接的有效途径。

护理专业；中高职；课程衔接

我国中高职教育衔接起步于20世纪80年代，经过多年的职业教育探索与实践，为推进中高职教育协调发展积累了一定的经验。为了进一步研究护理专业中高职教育课程衔接，本文以“中高职衔接”为关键词，在中国知网（CNKI）进行跨库精确检索，共搜索到4 990条结果；以“护理中高职衔接”为关键词，搜索到11条结果，其中硕士论文1篇，期刊9篇，中国重要会议论文1篇。可见我国护理中高职衔接起步较晚，相关研究较少。综观有限的研究成果可以看出，中高职教育衔接仍是目前护理教育发展的瓶颈，没有真正意义上实现中高职的实质性、内涵式衔接［1］。现对护理专业中高职课程衔接的研究现状综述如下。

1　国内外中高职教育衔接模式

1.1国外中高职教育衔接模式［2］

1.1.1德国的螺旋阶梯式衔接模式德国职业教育最显著特色是“双元制”，即螺旋状上升的学制体系衔接、阶梯式职业课程衔接模式。培养目标主要定位于实践水平培养，具有非常强的层次性、衔接性和灵活性。

1.1.2美国的系统衔接模式美国的中职教育与高中后技术准备教育紧密联系，用相应课程体系来进行中高职衔接。政府在国家层面制定帕金斯法案来强化衔接模式的实施［3］，通过中高等教育机构之间、教育机构与行业企业之间、普通教育与职业生涯和技术教育之间的沟通合作，保证了职业生涯教育的中高职课程体系有效衔接。

1.1.3日本的学制一体化衔接模式日本经过多年发展形成了一套完整的包含各学历层次的普通教育和职业教育系统。学生在高中毕业后可以选择进入职业院校、专门学校和高中专科学校等职业教育机构进行学习。各类学校紧密合作，共同开发出能够相互衔接的教学课程和计划。在制度与管理上这种专科结业生与高中毕业生在升学及就业时属于同等学历。

1.1.4澳大利亚的学校衔接模式澳大利亚学历资格框架简称为AQF，是一种澳大利亚独有的全国性学习途径系统；其涉及12种不同的学历资格模式，将大学、职业教育与培训和中小学教育相互衔接。澳大利亚在国家层面上将教育的诸多环节上升为国家标准，这种标准化使中高职衔接成为一种高效低成本的系统模式。

1.1.5英国的文凭等值模式英国以立法形式确定了职业教育的职业资格与普通教育文凭等值。国家教育部门将中职课程与高职课程统一制定成教学单元，并按程度分为5个层次，中职教学单元为Ⅰ、Ⅱ、III 3个层次，高职为III、Ⅳ、Ⅴ3个层次。这样使教学单元之间的逻辑顺序清晰，相互衔接非常紧凑，因而教学衔接有良好的适应性。

1.1.6法国的预备教育衔接模式法国设立专门的职教预科学校，为中职毕业生进行补习，使其达到高职学历所应具备的水平；同时政府将中高职教育在专业设定、课程标准制定等环节上都实现了对应。这种衔接模式使中职生在进入高职前有了一定的专业准备，对高职院校教学质量的提高有积极的促进作用［4］。

研究发现，尽管这些衔接模式的实现过程和方式各不相同，但其衔接的核心和关键点都是课程衔接。如英国创立了单元衔接法，澳大利亚开发了培训包，法国创立了课程分类衔接法，德国采用螺旋式上升学制和阶梯式综合职业课程衔接的方式等。

1.2国内中高职教育衔接模式

综合我国当前职业教育办学实际，中高职衔接的渠道主要有以下几种［5］。

1.2.1五年一贯制模式高职院校招收初中毕业生，学生在校连续学习5年，中高职的教学、课程体系连贯安排，前3年学籍为中职，后2年为高职，不进行选拔考试，避免了高考压力，缺点是学生学习动力明显不足。

1.2.2对口招生模式高职院校招收完成3年中职学习的中专、技校、职高生（简称“三校生”），学生通过参加由省、直辖市教育行政部门组织的单考、单招考试，按照成绩被各高校录取。黄梅等研究者认为对口招生会涉及两个层次知识、技能的重复，或出现断档。学生文化课成绩普遍较差，而专业核心课程出现明显重复，且重复8个月以上的临床实习，造成时间上的浪费［6］。

1.2.3“3+2”五年制模式指高职与中职学校联合分段式培养，招收的初中毕业生在中职学习3年，经对应的高职院校选拔考试后，70%～80%的学生进入高职再学习2年。该模式虽然有利于提高学生学习积极性，但也存在许多问题，如许多学校为确保中职生能拿到护士执业证书，在中职阶段就开设了护士执业资格考试大纲所规定的课程，使升入高职的学生课程重复率达到50%～70%以上［7～9］。

1.2.4“2+3”五年制模式国内也有少数专家提出“2+3”模式改革设想，如章晓幸［7］认为基于目前“3+2”学制的一些弊端，建议将学制改成“2+3”模式，完成中职2年学习时进行考试选拔。李晓松［8］认为可尝试实施弹性教学，即在中职就读2年后可以报考高职院校，直接完成高职教学计划，将中职的毕业实习转移到高职完成，由“3+2”变为“2+3”，避免重复实习。广东省中高职衔接试点认为，可将5年教学计划分解为“2+1+2”［10］，在第二学年筛选，类似“2+3”模式，同时将高职学段要求具备的文化知识甚至专业基础课下移。

2012年起我国部分省份开始实施五年制中高职衔接“2+3”模式改革，如南宁市卫生学校、北海市卫生学校、泉州医学高等专科学校和衢州职业技术学院等的改革，一定程度上统筹兼顾了中高职教育要求，提升了中高职衔接质量［6］。

2　中高职衔接的核心：课程衔接

国外中高职衔接都将课程作为衔接的核心内容和最终落脚点，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中也要求“建立健全职业教育课程衔接体系”。所有办学要素均以课程为核心展开，中高职在办学实体衔接中存在大量的断裂现象多因缺乏可依据的统一课程体系所致［11］。因此课程衔接也成为近年中高职衔接研究的重点。

赵志群等研究者从课程衔接的角度，将世界主要国家中高职培养目标衔接总结为3种模式：纵向延伸、横向扩展和横纵延伸扩展模式。

徐国庆认为，我国中高职衔接课程体系是按对照式和下延式两种路径形成的［12］。无论哪种路径，其中高职衔接的课程体系都是在现有课程基础上形成的，也就是说中高职衔接后并没有在现有课程基础上产生新的增量，不能实现中高职衔接更为重要的目标，即提升人才培养目标水平，发展学生更为重要的技术能力，而这正是美国“技术准备计划”的重要目标追求。

总体来说，国内关于中高职衔接的实践与研究还停留在衔接制度的研究与设计层面，对于中高职教育内容、课程、方法衔接方面的研究远远不够，更未能结合中高职教育特点，从高职教育的角度对中高职衔接进行思考与设计，并没有实现课程的真正衔接。

3　我国护理专业中高职课程衔接问题

综观近年来的研究，护理专业除了存在课程体系展开顺序不合理、中高职教育无法完全贯通、中高职课程任务分担不均、学生文化理论基础较薄弱等普遍问题外，课程体系衔接还有以下主要问题。

3.1培养目标定位不明确

培养目标是课程体系开发的起点，也是教学运行管理的终点。范先超［13］认为，当前，我国各级各类医疗（社区）卫生服务机构对护理人员就业准入均执行的是《护士条例》和《护士执业注册管理办法》，尚未出台、实施针对不同层次工作岗位的就业准入制度。而护士执业资格考试标准具有唯一性，势必导致无论是中等职业教育学校还是高等职业教育院校，都视获取护士执业证书为护理专业人才培养的首要目标。正因如此，护理专业中高职衔接培养目标不明确的现象十分严重，主要表现为中高职培养目标定位不明确，层次不清晰，存在重复，甚至出现高职培养目标“不高”的现象。

邵晋萍等研究发现，中高职护理专业培养目标的相似性决定了其专业课程设置的相似性［14］。中高职护理专业培养目标在政治素养、专业知识、专业技能、从业岗位方面大同小异，除字面上的差别外，如中职“培养技能型、服务型的高素质劳动者”，高职培养“高端技能型护理人才”，在培养标准上的主要差异是高职需要培养学生具备一定的科研能力，而中职无此要求。

杨琼等［15］认为，根据《中等卫生学校护理专业指导性教学计划》培养目标，护理专业中职人才培养目的是为了培养实用型初级技术人才，教学的核心是使学生能够符合社会就业发展的需要。学校对学生进行培养时，轻理论、重实践，轻知识、重操作，轻基本、重专业。学校往往只是要求学生应该怎么做，学生不知道这样做的目的何在，这只会使学生对高职教育感到厌烦，不愿学习更深层次的知识理论内容和实践操作技术。

3.2课程体系缺乏一体化设计

3.2.1中高职院校之间尚未建立有效的沟通机制范先超认为［13］，2010年以前，护理中高职院校长期分属于不同教育行政部门管理，即使在2010年以后走向共同管理，但在地方层面上中高职实现统筹管理仍需要较长时间的磨合和相关制度建设。正因如此，中高职院校之间尚未建立起有效的沟通机制，尤其是在“分段式贯通”衔接模式中，由于护理中高职院校相互独立，各院校按照各自目标发展，课程体系缺乏一体化设计，各自根据本就定位不清的人才培养目标来设计课程体系，势必造成课程设置、教学内容的重复。

3.2.2中高职课程难以衔接目前护理专业尚没有国家统编的中高职衔接教材。中职课程主要是以专业课和实践课为主要内容，理论知识教授较少，尤其减少了与专业课联系不大的课程。在护理专业中对理论知识和医学基础等课程的设置是依据护理方向不同而实施的，对学生学习能力没有进行强化，使得中高职课程难以衔接，学生很难接受更高层次的教育。

3.2.3课程内容重复邵晋萍等调查发现，初中起点的中职和高中起点的高职在专业课程设置上有近90%的相同性，课时分配也几乎相同［14］。单从课程设置上难以区分中高职培养水平的高低，也使得中高职课程衔接失去实际意义。但是在护理理论、实践学习及就业形势上，中高职学生还是有差异的。因此，了解护理专业学生对课程设置的认识及学生学习能力，对中高职护理专业课程体系改革十分必要。

3.2.4技能训练重复杨琼等［15］认为，在进行护理实训和技能培养的过程中，中高职学校教育层次不同，技能实训内容也应有所不同。但在现实中，许多高职院校的技能实训与中职院校相差无几，这使得学生在中高职院校护理专业接受重复的技能训练，不利于技能发展。

综上所述，护理专业中高职衔接存在许多问题，其中课程衔接已经变成中高职衔接的障碍，说明调整中高职课程衔接已经成为必然趋势。

4　护理专业中高职课程衔接体系的研究

4.1人才培养目标的定位

职业教育标准和课程体系实现的首要前提就是对人才培养目标的准确定位。中高职教育人才培养目标的定位是什么？目前较有代表性的观点是技能层级说与人才类型说［11］。技能层级说主张以技能等级来区分中高职人才培养目标；另一种观点则从人才分类理论出发，主张中职教育培养技能型人才，而高职教育培养技术型人才［16］。

徐国庆等的“课程视野论”［11］认为，人才定位与课程内容并不是从上往下的演绎关系，而是相互促进的互动关系。我们可以在人才培养目标定位清楚的基础上再确定课程内容，也可以根据教学经验确定的课程内容来定位人才培养目标。

朱雪梅研究认为，中高职同属于职业教育，但两者在教育内容上有深度和广度的区别。中职教育的目的是使学生掌握基本的专业理论知识和相关职业的基本技能或一般技能，而高职所涉及的专业理论知识内容更深、针对性更强，要求学生不仅掌握更高层次的技能，还要具有创新能力，即高级技能［4］。

范先超认为，应完善护理行业就业准入制度，促进中高职培养目标定位准确。加强对我国医疗卫生服务机构中护理岗位的研究与分析，提出不同层次的工作岗位任职要求［13］。

刘荣秀认为，中高职护理专业人才培养目标的定位，需要体现以“市场主导”为基础，将“能力本位”作为主要教学特征［17］。

杨琼、齐永长等［15，18，19］认为，应积极推行“双证”制，使护理专业的初级从业资格证可以在中职院校获得，中高级证书则在高职院校获得，这样可以使职业资格条件得以保留晋升，成为课程衔接的凭据。

4.2构建中高职衔接一体化课程体系

4.2.1中高职衔接课程体系的展开顺序要合理徐国庆认为，中高职衔接课程体系的合理展开顺序应当以学生的职业能力发展逻辑为依据，其课程体系设计首先应当根据学生的职业能力发展水平划分人才培养阶段，在每个阶段中均应根据职业能力形成的需要安排相应的文化基础课、专业理论课与职业能力训练课。中高职衔接课程体系应按照从简单能力到复杂能力的顺序编排，这种编排逻辑既能充分适应学生学习能力水平，又能照顾到不继续升入高职的学生对理论知识的需要，并确保中职阶段的专业课程能形成相对完整的体系［12］。

4.2.2加强中高职院校沟通交流针对中高职课程重复、脱节的问题，最有效的解决途径就是加强中高职院校的沟通交流，按照课程体系一体化设计理念，共同开展专业所面向的职业岗位、相应岗位中工作任务及完成工作任务所需的职业能力分析，明确中高职各自工作岗位及共同工作岗位，明确各工作岗位所涉及的工作任务及完成这些工作任务需要的知识、技能、素质要求，据此获得中职教育课程、高职教育课程及中高职共有课程［20］。

徐国庆等认为要在同一个体系内规划中高职课程，使高职教育能清楚知道中职教育的课程内容，中职教育也能清楚知道高职教育的课程内容［11］。

4.2.3中高职课程结构及内容重组刘端海认为做好课程体系的有效衔接，必须进行中高职课程结构及内容重组。要淡化原有学科体系，贯彻和遵循“中职为基础、高职为主导”的原则，构建以综合性课程为主的护理课程体系，对于内容重复的课程进行整合而非删除。学生顶岗实习可采用顶岗实践课程“三明治”模式［1］。

王慧颖等认为，中职课程体系应以护士岗位要求的应用能力为本，遵循够用原则；高职课程体系应以护士岗位要求的核心技术能力为本，遵循必需原则，提倡“多课头少学时”理念［21］。

王云飞等尝试采用德尔菲专家咨询法探索研究适应护理专业中高职衔接五年贯通培养模式下的课程结构。经过对重复课程、内容的删除、整合，最终确定四大课程群，共42个科目，2 550学时。文化课采取“中职阶段为主、高职阶段为辅”，公共基础课采取“双管齐下”，专业基础课采取中职阶段为护理专业课的开设奠定坚实的医学基础知识的衔接方式，护理专业课全部开设在高职阶段［22］。

杨琼等认为，要完善原有学科体系，建立以综合性课程为核心的护理专业课程机制［15］。中职课程的设置要重视专业理论和技能学习，着重关注人文素质教育；而高职课程则要尽量在人文道德修养、创新能力、创造性思维方式和终身学习理念等层面对学生进行培养。

4.2.4正确把握重复内容传授的层次和程度护理专业中高职部分课程内容存在一定的重复，但在学习层面上又存在区分度，也就是要在课程内容学习程度上进行区分，这就要求教师在授课时正确把握。范先超认为，可借鉴美国俄亥俄州做法，在设计课程标准时就应有所体现［13］。

4.2.5针对生源实际进行分层教学齐永长等认为，中高职护理教育人才衔接主要建立在合理的职业教学层级基础上，参考实际生源条件，遵循针对特殊性教育与普遍性教育相结合的人才培养原则，可根据是否取得护士执业证书、有无实践经验以及理论考试成绩进行层次化区别教育［18，19］。

4.2.6根据社会需求分化专业方向于淑霞等认为我国护理教育主要是培养通科专业人才，尚未确立专科护理教育制度。但随着社会的飞速发展，医疗专业分工愈发精细，专科化转变势在必行。中高职衔接人才培养在充分调研的基础上，应在课程设置中加大心理学、人文和社会科学知识比重，增强人文关怀意识；在高职阶段实行“医校融通、学做一体”人才培养模式；可借鉴美国“专科护士”的经验，同时根据社会需求，对学生进行老年护理、康复护理等专业方向分化，形成一体化特色课程体系［21～23］。

上述研究成果为建立现代护理职教体系、解决中高职衔接的关键问题奠定了基础；但同时也存在一些不足，如研究涉及领域较广，但很多都处于初步探索阶段，还停留在理论层面和高度，缺乏对微观领域和具体专业课程衔接的研究，且研究和护理专业的行业特殊性结合不够紧密。因此，在培养目标衔接的基础上结合行业要求和专业特色，探索构建适合护理专业的中高职衔接一体化课程体系，将是实现中高职教育系统衔接的有效途径，也是未来护理专业中高职衔接研究的重点。

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