护理英语教学中的认知同化过程探究

郭健

（内江医科学校，四川　内江　641000）

护理英语教学中的认知同化过程探究

郭健

（内江医科学校，四川内江641000）

认知同化理论科学反映并揭示了学生认知过程的本质和规律，强调在教学中注重新知识与学生已有认知结构的相互作用，帮助学生从机械学习转变为有意义的学习。基于认知同化理论，探究护理英语教学中涉及的学生认知结构的同化过程，对于普通英语和护理英语教学的有效衔接以及护理英语自身教学与课程体系完善都有积极作用。

认知同化过程；认知结构；护理英语

美国著名心理学家奥苏贝尔是认知心理学派的代表人物，其认知同化学习理论强调教学中通过学生已有认知结构的同化过程，实现对新知识的有意义学习。正如他在其著作《教育心理学：一种认知的观点》扉页中说道：“如果我不得不把教育心理学的内容简约为一条原理的话，我会说，影响学习最重要的因素是学生已知的知识。弄清了这一点后再进行相应的教学。”所谓已知知识，就是学生已有的认知结构，这既是奥苏贝尔学习理论的核心，也体现出他对学生在学习过程中主体地位的充分重视。护理英语作为一种行业英语或专门用途英语，既涉及普通英语基本知识和技能，又包含护理和医学专业术语与背景知识；既要使学生适应和了解中西方护理理念差异，又要培养学生在护理工作中跨文化交际的基本能力。因此，护理英语教学同样涉及一系列复杂的认知同化过程，需要我们关注学生已有认知结构，从而更好地认识护理英语教学中同化过程的基本规律和作用，以提高教学质量，帮助学生实现对新知识有意义的学习。

1　概念界定

奥苏贝尔的认知同化过程理论涉及同化、同化过程及其结果、认知结构、有意义学习等重要概念，需加以界定。首先，同化（Assimilation）这一概念不是奥苏贝尔的首创，皮亚杰先前的认知发展学说中也提到了同化的概念，是指主体将客体纳入已有图式中的过程；与之对应的是顺应（Accommodation），用于描述人们已有内部图式的变化以适应现实环境的过程。奥苏贝尔将同化的概念引入其学习理论，强调在同化过程中新旧知识的相互作用产生和获得新的意义，促使新旧知识实现有意义的同化。其次，认知同化过程的核心在于对新知识的学习和认知结构中的已有观念。认知同化的过程实质上是学习新知识的过程，学习者积极主动地从已有认知结构中提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以固定或归属。认知同化过程导致原有认知结构不断分化和整合，从而使得学习者能够获得新知识或清晰稳定的意识经验，原有知识也在这个同化过程中发生了意义的变化［1］。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，是由学生当下能回想起的事实、概念、命题、理论等构成。因此，要促进新教材的学习，首要任务是增强学生认知结构中与新教材有关的观念［2］。最后，认知同化的结果是旧知识得到改造、新知识获得意义，从而实现有意义的学习（Meaningful learning）。奥苏贝尔将有意义的学习定义为新知识和学习者认知结构中已有知识建立起非任意（Non arbitrary）的、实质性（Substantive）的联系。实质性联系是指新的符号或符号代表的观念，与学习者认知结构中已有表象和符号概念及命题之间的联系。非任意联系则是指新知识与认知结构中有关观念在合理的或符合逻辑基础上的联系［2］。因此，有意义的学习也分为表征学习、概念学习、命题学习3种类型，同时根据有意义的学习过程中新旧观念概括水平及联系方式不同，奥苏贝尔提出了3种同化方式，即下位学习（Subordinate learning）、上位学习（Superordinate learning）、组合学习（Coordinate learning）。

2　当前我国护理英语教学存在的主要问题

护理英语是我国医药卫生院校针对涉外护理专业开设的一门专业英语课程，目的是培养学生的国际视野，使其既能熟练掌握基础英语和护理专业英语知识与技能，又能在医护工作情境下进行有效的跨文化交际，从而应对各国进入老龄化社会后出现的全球性“护士荒”问题。重要机遇的到来也伴随着严峻挑战，我国的涉外护理英语教育与护理人员国际化标准还存在很大差距，具体表现在以下方面。

2.1普通英语和护理英语的衔接

如何帮助学生将普通英语与护理英语有效衔接是摆在所有护理英语教师面前的一项重大课题。普通英语是基础教育阶段的一门通识性课程，旨在培养学生的基本语言素养，学习内容富含人文思想与情感等元素。护理英语则属于专才教育范畴，各单元和各章节都紧紧围绕护理本职工作展开，所涉及内容均为临床护理真实工作情境，注重培养学生在真实情境中灵活运用医护英语的能力，对于学生的英语交际和实际运用能力提出了更高要求。然而当前在二者的衔接上还存在诸多问题。

2.1.1英语教师护理学知识欠缺目前，医药卫生院校英语教师主要毕业于师范或外语院校，具有丰富的英语知识，扎实的业务能力。然而其总体知识结构较单一，如系统的医学英语知识，医护英语专业词汇积累，对临床护理工作的流程、要点、细节的掌握，对国内外护理理念和方式差异的了解等都比较缺乏。此外，教学方式仍然偏向于比较传统和常规的模式，片面注重书本知识和词汇的机械记忆，不能将书本知识与临床工作有机结合，忽视了对护理人才综合语言能力的培养。由此可见，医学背景知识和护理专业知识的缺乏，不仅限制了教师对教材内容的整合和再创造，更加限制了学生学习的主动性、参与性和灵活性。

2.1.2英语教师和护理学教师配合欠缺如果专业课教师本身具有良好的英语素养，并且与英语教师很好地配合，将英语元素有机整合到护理学科知识系统中去，教学效率将会得到很大提高。然而现实中英语教师与护理学教师配合不到位，甚至各司其职，各自为政，使护理英语这门学科处在两头不讨好的尴尬地位。有的护理学教师自身英语水平有限，使得跨学科合作难以进行。

2.1.3护理英语词汇术语偏多偏难护理英语因护理行业的特殊性，必然涉及大量的医学专业术语和护理专业词汇，这些词汇数量庞大且记忆难度较大。医护英语术语有其特殊的词汇结构，从词源学和构词法来看，医护英语词汇主要来自希腊语和拉丁语，其次才是英语，其中希腊语占48.2%，拉丁语占38.3%，英语占12.2%［3］。此外，日常性术语和科学性术语有着巨大差异，如表述癌症的日常术语是cancer，而科学性术语则是carcinoma；炎症的日常术语是inflammation，而对应的科学术语却是-itis的后缀。通常在与外籍病人交流中，要使用相对简单的日常性医学术语，而涉及专业医学文献、病历报告或医务人员之间的交流，则要采取相对规范的科学性术语。所以学习护理英语术语时如果缺乏灵活科学的记忆方法，缺乏与临床护理工作的有机结合，学生学习的困难可想而知。

2.1.4护理英语概念学习与临床实际工作的差异护理英语所涉及内容均为临床护理真实工作情境，应注重培养学生在真实情境中灵活运用医护英语的能力。护理英语涉及的概念与护理专业学科内容有密切联系，学习护理英语若不能很好地理解并表述这些概念，会引起不必要的误会和麻烦。如在产科要实施剖宫产的病人及其家属向护士询问顺产（Normal delivery）和剖宫产（Cesarean）的区别，实施剖宫产的原因，作为护理人员就要想办法将顺产和剖宫产各自的概念向病人及其家属解释清楚，使他们明白涉及的利害关系，从而消除其对剖宫产手术的顾虑，否则病人及其家属可能始终会担心手术对母体和胎儿造成不良影响，产生心理负担。然而，护理英语概念的学习不等于将这些概念或命题一一对应地翻译成英语，这样容易导致学生以英语形式对概念进行机械性记忆。对于同一概念，医护人员和病人的理解存在很大差距，这里面既有专业知识的原因，又有文化背景差异等因素。所以学生应该在充分理解的基础上尽量自己组织语言来表述这些概念，并注重其中的人文关怀和情感元素。同一概念的解释和表述要充分考虑说话的对象、场合、说话人可能的理解方式等语用要素，并充分结合临床实际，采用不同的方式来表达；若只是照搬课文材料，忽略病人情感、个体差异和实际需要，英语的灵活性就难以体现，与病人的交流和沟通也可能失败。

2.2中西方护理理念的差异

中西方护理理念的差异主要是由文化差异所致。有学者认为，西方文化是一种注重科学主义的理性文化，是一种追求自我价值的智性文化；而中国传统文化则是一种强调人文精神、伦理道德、中庸和谐的道德文化。体现在护理临床工作上的差异主要是伦理和道德的差异，如西方个人主义原则强调个人自由和个人权利，中国以儒家为主的传统文化强调和谐共同的责任和个人义务。所以在医疗护理决策上，西方国家认为应由个人决定，而中国则主张由家属或单位决定；在病人个人隐私上，西方医护人员主张告知身患绝症的病人实情，中国一般不将病情告知病人，而是告知其家属［4］。除此之外，宗教信仰、风俗人情、生活习惯、社会准则等同样会对护理工作产生影响，因此不同文化背景的人会对同一治疗方式持不同看法和态度，而文化差异本身会使人们接受或排斥不同的治疗手段。虽然我国护理英语教学中也有涉及文化差异的内容，但普遍浅尝辄止，深度不够，学生即使学习了这些知识，由于缺乏感性认识和实际交流，对这些差异的理解仅停留在文字层面，在情感和认知上未必可以充分接受。

2.3跨文化交流能力培养

跨文化交流（Cross-cultural communication）是指不同文化背景的人们在各种交际中涉及的文化诸方面或是指本族语者与非本族语者之间的交流。交际过程中的双方来自不同文化环境，受其文化背景和生活经历的影响，产生了不同的语言习惯、社会文化、风土人情等语境因素［5］。如果日常教学只注重语音、词汇、短语、句法结构，片面强调语言的规范性和正确性，不重视文化因素，学生可能会本能地将英文词汇按照其中文释义拼接成中式英文；还可能在真实的跨文化交流中，忽略说话的时间、场合、分寸、禁忌等，将汉语思维生搬硬套地用于英语交流中。学习护理英语的很多学生在先前的基础教育阶段长期处于文化缺位状况。由于基础教育阶段学习的普通英语具有通识教育性质，注重人文内涵和思想性，英语的交流沟通往往缺乏真实的语言环境和社会文化背景作支撑，所以学生的交流能力主要是在课堂环境下培养起来的，而这样的语言环境是虚拟的、非真实的，难以实现自然条件下语言的习得。护理英语的实用性要求教学中必须弥补以往的文化空缺，帮助学生在真实医护工作情境中灵活有效地运用英语。

3　护理英语教学中的同化机制探究及其运用

前面提到奥苏贝尔大力主张教学中通过学生已有认知结构的同化过程实现对新知识有意义的学习，并提出了上位学习、下位学习、组合学习3种同化模式。本文试图结合3种认知同化模式，针对当前护理英语教育中存在的突出问题，探究教学过程中认知同化的基本规律和有意义的学习的实现过程，从而完善护理英语教学理论体系，改进其教学方法，指导其教学实践。

3.1上位学习同化模式与护理英语知识的升级

上位学习又叫总括学习，是指新概念、新命题具有较广的包容范围或较高的概括水平，新知识通过将一系列已有观念包含于其下而获得新的意义。显然，在上位学习同化过程中，原有认知结构中相关概念和命题与新知识建立联系并被加以改造。由于新知识和内容具有更高的概括水平及包容范围，所以旧的知识和观念得到了补充与完善，实现了知识的升级。具体到平时的基础护理和临床护理等专业性课程中，教师可以有目的、有计划地加入医学和护理类相关英文词汇，尤其是教学内容涉及的核心名词、术语及其概念，并在教学过程中反复强调，增加这些专业术语和表达在学生日常学习中的复现率，为其今后护理英语学习中对现有知识的升级打下基础。与此同时，护理专业课教师与英语教师组成联合备课小组，使学生护理英语学习与护理专业课程学习同步进行，加强学科之间的横向联系。原则上学生先学习护理专业相关章节知识，再学习护理英语中对应的章节内容，有了原有知识基础，新学的护理英语词汇和术语可以将其包含于其下而获得新的意义。另外，护理技能的操作项目如铺床、查房、打针输液、生命体征测量等方面的教学可以和护理英语的情景教学合二为一，用英语情景剧的方式来练习学过的护理技能，使护理英语学习成为一种上位学习，将原有的知识技能，在非母语的交际情景下进行灵活运用。这样，一方面，原有的护理知识和技能在英语环境下得到很好的训练与完善，使学生的护理知识体系、护理操作技能与护理英语交际能力有机结合，浑然一体；另一方面，在跨文化交际情境中实施非母语的护理教学，有助于培养学生在护理实践过程中的人文素养和情感体验，从而加深对医护工作的理解，树立正确的职业观和价值观，最终实现思想的升华和知识的升级。

3.2下位学习同化模式与护理英语概念的扩充

下位学习又叫作类属学习，是指将概括度或包容范围低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括度或包容范围较高的命题之下，从而获得新概念或命题的意义。需要指出的是，下位学习对新的概念或命题的吸纳不仅仅是使原有知识在数量上得以扩充，新内容为原有知识提供进一步的证明和解释，使其更加充实、丰富、正确，增加了已有认知结构的稳定性。作为一种常见的同化模式，下位学习又可以分为派生下位学习和相关下位学习，派生下位学习是指新的学习材料是原先概念的例子，或是能从已有命题中直接派生出来；相关下位学习是指新内容扩展、修正，或限定学生已有命题，并使其精确化［6］。由于护理英语的概念与护理专业学科内容联系密切，因此在讨论下位同化过程之前，需要对护理英语涉及的内容加以分类，从而确定护理英语需要掌握的基本概念。护理英语教学内容按照学科性质可以分为基础护理英语和临床护理英语两大版块，按照应用方向则可以分为护理科普英语和护理交际英语。基础护理英语涉及病人入院、出院、给药、卫生护理、生命体征测量，临床护理则包括内科、外科、妇产科、儿科、精神科等医院科室的护理操作与交际。护理科普英语强调护理基本理论知识和措施，以及病人的康复、保健、痊愈、生活习惯改变、日常饮食搭配、常见疾病预防和治疗；护理交际英语则强调培养学生在病房或医院工作中，与外籍病人进行面对面的跨文化护理交流的能力。从上述分类可以看出，护理英语内容极为全面综合，既涉及医学和护理专业多学科的知识性内容，又包含人文学科的感性内容；其教学既要加强学生对知识的理解，又要培养学生的操作能力和交际能力。如果学生在事前没有任何知识铺垫或准备，直接开始护理英语学习，要用一门外语来消化如此数量庞大、错综复杂的概念，将是巨大的困难和挑战。

在学生开始护理英语学习前，让学生具备合理、完善的知识结构，并加以有效整合，使学生在学习护理英语后，可以有的放矢地从已有认知结构中提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以固定或归属，这样学生才能从行为、认知和情感上真正接纳新知识及概念，获得关于新概念的意义。结合派生下位学习理论，护理英语的概念是直接从基础和临床护理学中派生出来的。所以基础护理和临床护理课程要先行一步，领先于护理英语教学，使学生在学习护理英语相关章节前，就具备了合理的知识结构，为护理英语中重要概念、命题的学习做好铺垫，待学生开始学习具体章节时，不会对这些概念和命题感到陌生，反而可以尝试用自己的语言（英语）代替书本语言来对相关概念、命题进行解释。这样不仅英语思维得到了很好的锻炼，同时学生对原有护理专业知识通过非母语形式的下位学习，又会获得新的意义。从相关下位学习维度来看，护理英语可以进一步扩展，修正原有护理学知识体系和普通英语知识体系中的概念，如让学生在非母语情境中学习护理相关知识概念，既可以为原有普通英语提供新的语用情境和例证，促进英语知识的迁移，又可以使学生从西方社会文化的角度重新认识和思考护理工作的内涵与价值，同时还培养了学生跨文化进行护理英语交流的能力。所以下位学习同化过程可以通过对护理知识与概念的扩充和修正，来促进护理英语的概念学习。

3.3组合学习同化模式与护理英语中西方文化的融合

如果新的概念和命题与学生认知结构中已有观念既不产生下位关系，也不产生上位关系时，学生可凭借它们之间的组合关系来理解意义，这样的学习叫作组合学习。由于学生无法直接从认知结构中提取相应的旧知识与新内容发生联系，教师必须设法为学生接受新内容找寻一个合适的固定点。结合护理英语教学中中西方文化差异问题，组合学习的同化模式应从两方面入手：（1）虽然中西方文化既不存在对新知识的归属，又没有对旧知识的总括，但两种文化必然存在具有一定共通性的关键特征，如中国的集体主义价值观和西方的个人主义价值取向，体现在医患关系上都是对人的需要的满足，集体主义偏向于将群体价值放首位，强调人与人的均等与和谐，而个人主义则强调对个人主体性和差异性的尊重与保护，二者各有所长，如果能在护理工作中有机结合，则更有利于培养学生以人为本的工作理念，满足不同病患的需要。把握这些关键特征有助于学生学习、理解和适应护理工作中的中西方文化差异。（2）护理英语中的中西方文化实际上是两个并列的知识体系，应从不同角度认识和理解护理工作中的管理、决策、操作、评价等环节与跨文化交际中的医患关系。利用组合学习同化模式，将两种并列的文化体系结合起来，既可以促进中西方文化融合，又可以使学生具备更加完善的知识系统，从两种不同的角度学习和应用护理知识与技能。

4　结语

总之，护理英语教学需要整合多层次、多维度的知识体系，并借鉴认知同化过程的心理机制，使普通英语和护理英语有效衔接，使中西方护理文化有机融合，最终形成学生在跨文化医护工作情境中灵活运用英语的综合语言能力。

［1］李春侠.外语教学法［M］.北京：中国社会科学出版社，2001.

［2］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.

［3］薛俊梅.医学英语术语的构词特点和方法［J］.浙江中医药大学学报，2008，32（3）：67.

［4］胡爱招，王志红.从中西方文化差异看中西方护理［J］.解放军护理杂志，2006，23（4）：79-80.

［5］杨裕珍.英语教学中学生跨文化交际能力的培养［J］.广西教育学院学报，2007（4）：45.

［6］谭艳红.同化理论在公共英语与商务英语写作教学衔接的作用［J］.高教论坛，2012（9）：11.

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1671-1246（2016）03-0077-04