应用语言学视角下外语教学本质的思考*

孙瑞云

(东北林业大学，哈尔滨 150040)

应用语言学视角下外语教学本质的思考*

孙瑞云

(东北林业大学，哈尔滨 150040)

本文从应用语言学出发来考察外语教学的本质。梳理应用语言学的发展脉络研究发现，主导其发展方向的主要有3个元理论分别是现代语言学理论、心理学理论和教学法理论，以此作为研究的切入点，逐步归纳出外语教学本质的3个维度，摸索区别于哲学研究范式的另一条描述外语教学本质的进路。

应用语言学；外语教学； 教学本质

1 引言

我国外语教学始终偏重于解决实际问题，研究多集中于对外语教育的宏观政策、学生的学习需求与动机、交际与认知能力的提高、跨文化交流和多媒体技术的教学应用等方面。与之对比，国内外语界对外语教学基本理论的研究则稍显不足，尤其是对外语教学本质的研究和认识仍相当薄弱，未能形成普遍的理论认同，在一定程度上阻碍外语教学的发展。而应用语言学的发展为外语教学本质的研究提供一个新视角，如何充分利用应用语言学丰富和发展外语教学本质等一些基本理论问题研究则是一个亟待解决的关键问题。本文从应用语言学的几个主要理论流派入手，通过梳理各阶段的理论成果，发现其理论来源，并从应用语言学的视角分析和揭示外语教学的本质。

2 回顾与借鉴——应用语言学的主要成果

我国外语界通常将外语教学划归为应用语言学研究领域的一个重要组成部分，甚至将狭义的应用语言学等同地理解为外语教学(桂诗春 2010：275)。在此之前国际学界的确持同样观点，在1964年首届国际应用语言学大会举行时，与会者确实将应用语言学简单理解为语言学在语言教学中的应用(Corder 1973)。有些学者明确表示：应用语言学的目的是利用从对语言本质的科学探究中所获得的知识和启发，来解决在计划和实行语言教学规划中的一些问题(Allen, Corder 1975)。按照这个理论逻辑，外语教学理论就是在应用语言学理论基础上的直接建构，因此，研究外语教学本质问题的基本范式离不开应用语言学的相关理论。

2.1 听说法

听说法起源于上世纪40年代，二战中被派往世界各地作战的美国士兵由于外语基础极差不能进行有效沟通，当时的美国政府急于使士兵能够听懂并使用外语交流，于是动员语言学家们去创造一种简单可行的教学方法，并将其运用到军队语言专门训练规划(ASTP)中。这种训练将重点放在口语上，目的是让受训者在短期内掌握多种语言的会话能力 (Richards, Rodgers 2001:50-69) 。威廉·莫尔登在其题为《美国1940-1960年的语言学和语言教学》一文中，全面总结听说法的5点基本要旨：(1)语言是口语，而不是文字；(2)语言是一个机械的习惯形成过程；(3)要教语言本身，而不是有关语言的知识；(4)语言是当地人口头上说的，而不是由某个人认为应该怎么说的；(5)不同语言各有差别(Moulton 1961)。这5条原则成为当时外语教学的经典。但是，听说法在实际的教学工作中却出现很多问题。众所周知，听说法的理论来源有两个：语言理论基础是结构主义，心理学基础是行为主义。结构主义语言学有两个最显著的特点，一是强调口语的第一性，二是把语言看作一个由各种小的语言单位根据语法规则组合起来的结构系统。因此，根据口语第一性的原则，外语教学的首要任务是培养学生口头表达能力，按照由听到说最后读写的模式进行，类似儿童掌握母语的过程；根据语言的结构系统论观点，将外语教学的核心视为对不同语言独特的语言结构特征及规律的讲解。这就暴露出听说法诸如机械背诵、脱离实际和忽视语法等弊端。而行为主义心理学主要是把“言语行为”看成是通过“刺激—反应”(S-R)原理建立起来的一种“习惯”或者“技能”(Waston 1919:293-313)。在这一过程中，没有考虑外语学习者的心理运行机制，包括注意、思维和知觉等，因此备受教师与学者的责难。

2.2 认知法

上世纪50年代后期到60年代初期，听说法备受外语教学界的批评。随着心理学的不断发展，皮亚杰(J. Pia-get)从研究人的主观经验、感知和认知等内部过程出发，逐步建立认知论(Piaget 1997)。他认为掌握新知识是一种智慧活动，而每种智慧活动都包含一定的认识结构，这从根本上动摇了行为主义的 “刺激—反应”学习理论。而在语言学领域，Chomsky(1957)在研究希伯来语时发现根据结构主义的方法，按照分布和替换原则对结构成分进行分类的方法存在很大局限性，他提出“语言能力”的概念，结构主义语言学逐渐被其建立的生成语法所取代。自此，在外语教学研究中，认知心理学取代行为主义，转换生成语法取代结构主义语言学。基于上述两种理论，卡鲁尔明确提出外语教学应引入认知代码理论(Carroll 1966：105)。这种外语教学模式在教学原则和教学手段等很多方面几乎完全与听说法针锋相对。认知法根据成年人学习外语的特点把外语教学过程分为语言理解、语言能力和语言运用。从教学方法的发展看，认知法的确有优于听说法的方面，但从实际的教学效果看，认知法却没有像当初人们预期的那样给予外语教学实质性的支持。一方面，认知心理学认为学习者的学习过程和思维过程是可以研究的，从而将注意力集中在刺激与反应之间的“黑箱”，直接增加了语言教学理论研究的难度，这让教师在教学实践中根本找不到一套简易可行的方法落实深奥的理论。另一方面，乔姆斯基的生成主义语言理论在研究范式上始终处于变化发展中，不符合教学语法比较固定的规则。他追求理论上的“解释充分”，在语法教学中却要求采用专用符号进行形式化的“描写充分”，并通过语言生成模式衍生出各种语句，再用内省式的演绎方法对语言进行明晰的形式化处理，过程极其复杂，在实际的外语教学中并不占优势。

2.3 交际法

上世纪60年代末到70年代初，外语界出现一种新思潮，认为语言教学不是掌握句型结构形成语言习惯，而是要重点培养学习者的实际外语交际能力。随后亚历山大(L.G.Alexander)和威尔金斯(D.A.Wilkins)等人在这种思潮的影响下对英语教材进行初步设计，交际法外语教学才逐渐成形。实际上，交际法是在海姆斯(D.Hymes)的交际能力理论、韩礼德(M.A.K.Halliday)的功能语法理论和威尔金斯的意念学说基础上发展起来的。1972年，海姆斯在他的一篇名为《论交际能力》的论文中首先提出交际能力(communicative competence)问题(Hymes 1972)。根据海姆斯的观点，交际能力包括合语法性(grammaticality)、可行性(feasibility)、得体性(appropriateness)和可用性(done)4个方面，是语法、心理、社会文化和实际运用语言等能力相互作用的结果，外语学习者如果离开使用语言的准则，那么语法规则毫无意义，这无疑是对乔姆斯基语言能力概念提出的全面挑战。韩礼德在其系统功能语言理论著作中强调人是社会的人，人在社会中运用语言与他人交际以满足自身的需要而习得语言，而语言是社会活动的产物、人类交际的工具，承担着概念功能、人际功能和语篇功能等不同功能(Halliday 1985)。同时，韩礼德还强调语言是表达意义的体系而非产生结构的体系，这一观点与海姆斯一致，但有悖于乔姆斯基。1976年，威尔金斯在其《意念大纲》(NotionalSyllabuses)一书中指出传统语法大纲和情景大纲的局限性，彻底放弃以语法结构的复杂程度作为课程排序的依据，而是以语言的意念和功能重新排序。他详尽列举出语言交际中的意念和功能项目，前者包括时间、顺序、数量、地点和频率等观念，后者包括请求、道歉、拒绝、邀请和抱怨等交际功能(Wilkins 1976)。在此基础上，卡内尔(M. Canale)与斯温(M. Swain)在《应用语言学》(AppliedLinguistics)上发表论文《二语教学与测试的交际法理论基础》(Canale, Swain 1980)，系统总结关于交际教学法理论的探讨与研究成果，得到应用语言学界的广泛认同，直接引发教材编写革命，众多以培养外语学习者交际能力为目的的教材相继出版。此外，由于交际法吸纳了人本主义心理学的观念，这让外语教学的实际操作在确立学生的主体地位的同时，对外语学习者在言语使用中出现的一些错误表现出前所未有的包容性，对于发挥学习者语言交际活动的主动性和积极性是一种莫大的鼓励。

3 深度探析——应用语言学中的元理论

从应用语言学的发展看，确实对国内外语教学产生重要指导作用。但是，外语教学发展到今天，如果仍仅仅停留在应用语言学的框架内并渴望继续从中汲取养分，那将使外语教学丧失自身的独立性从而变成某一理论的纯粹附庸，最终走向消亡。不妨用解构的视角重新审视应用语言学，那么现代语言学理论、心理学理论和教学法理论等构成应用语言学几个最主要的元理论自然了然于众，对外语教学本质的理论研究范式亦是一种突破，益于厘清外语教学本质研究的向度。

3.1 现代语言学理论

现代语言学理论是一切外语教学研究的理论基础，也是应用语言学最核心的理论来源。应用语言学从发端至今，亦可看成将理论语言学转化为语言教学的进路走向。现代语言学从上世纪初摆脱传统语法学的束缚成为一门独立的学科开始，先后产生结构主义语言学、转换生成语言学和系统功能语言学。索绪尔在区分语言与言语和考察语言存在维度的基础上，研究语言基本单位——符号及其运作机制，从而完成其语言观的建构(李洪儒 2010:24)。在结构主义语言学理论框架指导下，外语教学似乎找到一种快速掌握一门外语的捷径，通过反复听说强化练习，实现学习者在短期内达到用外语沟通的能力。然而由于存在仅适用于字母类文字的外语和忽视对词汇等元素的分析等缺点，促使现代语言学理论研究进入新纪元。转换生成语言学理论把学习者的语言能力作为研究对象，通过大量观察和实验后，确立“先天语言学说”的全新语言观。对于句子的组成结构，转换生成语言理论认为一个句子是由深层结构、表层结构及一些转换规则构成，语言学家的根本任务就是要为人类的自然语言编写普适的语法，从而解释各种语言现象。这在当时为外语教学提供一些有益的帮助，例如语法教学中将复杂句向简单句的转换，在翻译教学中对歧义句的理解，写作教学中对句式的灵活运用以及在文学教学中通过作品反复出现的转换类型定义其风格等。韩礼德在继承欧洲人类学和语言学思想的基础上，强调语用的社会属性，将语言的实际使用作为对象，研究语言在不同语境中的表义与变异性，将语言视为从事交际的社会人的社会行为。沿着这个思路，外语教学第一次跳出语言，从人类社会发展对语言的反作用来观察语言，通过建立一种语义学理论系统框架，最大限度地把外语教学与提高学习者交际能力紧密结合，帮助外语学习者认识语言的性质、功能及其规律，促使学习者把所学语言知识尽快地转化为语言能力。

3.2 心理学理论

应用语言学的发展过程将心理学作为一个重要的理论来源，尝试从语言学习者的学习心理出发，找到与之对应的教学策略以确保教学的有效性，将外语教学从对教学方法的研究引入到推动学习者学习动机的探索，形成教学双主体的视角。无论是听说法、认知法，还是交际法，都能在其理论中发现心理学所为之做的贡献。从听说法中机械的“刺激—反应”心理模型，到认知法把学习看成一种包含许多积极心理活动的有意识的过程，再到交际法提倡的以学生为中心，针对不同需求的学习者安排不同的语言教学等，不难看出应用语言学经过不断完善自身，教学的重心逐渐从教师的“教”转移到学生的“学”，在教学中更加凸显学习的重要性，在教学理念上更加重视对语言学习者内心的探索。语言既有模仿的属性，可以把它看成行为、习惯或经验，又有创造的属性，可以将其视为理性、智慧和天赋，所以能否使大脑机制充分地运用起来则是影响外语学习者的最关键问题。如果能发现外语学习者大脑运行机制、心理机制和心理活动规律等与学习行为的相关联系，并把其理论成果运用到教学实践中去，外语教学就能达到事半功倍的效果。例如，对于听力和口语的训练，课堂上通常运用大量的视听素材让学生进行反复练习，使其形成一种条件反射式的语言习惯。同时，在运用视听手段刺激学生使之产生兴趣后，还要及时根据学生的反应纠错和强化，让学生知道学习的结果，这一过程其实就是充分运用大脑的机制，体现行为主义心理学对外语教学的影响。所以，心理发生机制的探索研究对语言教学的价值不言而喻，心理学理论的不断丰富发展为外语教学研究提供丰富的理论借鉴和视野，其合理内核的吸收对于指导外语教学有积极意义。

3.3 教学法理论

外语教学法是随着应用语言学理论的不断发展而逐渐演变的。在应用语言学中各种理论形成的历程中，外语界从未停止过寻找适当的方法与教学理论相匹配。在听说法主导的时代，外语教学法的焦点是语言的形式，教师在实际教学中的作用仅仅是将具体的词汇、句型和语法提供给学习者，要求他们对预设的语言结构进行机械的重复，从而占有大量句型，当学习者需要进行交际时，便可提取相应的句型。随着认知法的兴起，外语教学法的焦点就从语言形式转移到对学习者的学习过程上，强调根据学习者的认知规律进行教学，外语教学课堂进程是使学习者充分理解语言知识和规则后，再对其进行外语应用能力的培养，同时运用母语阐释语法规则，增进学习者对语言结构的理解。与以上两种方法不同，交际法的倡导者们将关注的焦点转移到外语学习者的兴趣和需求上来，学生的主体地位更加突出。教师在教学活动中会根据学生的需要提供大量的语言信息，精心设计教学情境力求每一个学生能充分理解并参与其中，同时采用意念—功能大纲，教材选取外文书籍、报刊、电影或电视片段等真实语料。在语言训练中，允许学生出现一定的语言运用错误，这对学生的外语学习热情能产生较好的激发效果。综上，教学法之于应用语言学来说是方法论，在外语教学的“教”与“学”之间发挥着重要桥梁作用，如何根据不同教学对象、教学内容、教学目的，通过选取适当的教学方法而使得外语教学事半功倍至今仍是学界热衷研究的课题。随着我国对外开放程度不断加深，对外交流不断扩大，国内的外语教学规模也逐年扩大，各种个性的、独创的外语教学法呈现百花齐放态势。无论从横向比较还是从纵向分析，都会发现各种各样教学法之间具有互相渗透、取长补短的折中倾向。对外语教学来说，教学法不是一成不变的，也不应区分孰优孰劣，能否灵活合理的运用才是其唯一的价值标准。

4 总结反思——外语教学本质的考察

通过梳理近些年来外语教学本质研究的相关成果，我们发现往往是研究的方法论缔造出研究的过程及其结果的整体走向和性质。例如，有的学者以马克思主义认识论和价值论作为方法论，把外语教学本质简单等同于外语教学的任务和目的，或是外语教学的功能与价值；有的学者从本体论出发，始终在批判多质论的合理性纠结，并深陷于本质主义的泥淖；还有的学者欲将概括一般性教学的本质生搬硬套在外语教学问题上，忽视外语教学区别于其他一般性教学的特殊存在。因此，要想在根本上解决外语教学本质的问题，就不能拘泥于对理论争鸣的辨析与匡正，而是要用更加开放的视角来审视问题本身。应用语言学理论的发展恰好为我们更好地研究外语教学的本质提供一个全新视角。

4.1 把握语言内部特征与外部功能的统一

如前所述，应用语言学理论在不同的发展阶段存在不同的语言观，从符号系统到先天的生理基础再到文化载体和交际工具，语言观在学者们的批判、解构和重构中逐渐演化，其方向是按照语言学理论的研究范式所规定的，而逻辑起点则是对语言本质属性的追溯。以结构主义语言学作为理论来源的听说法秉承符号系统的语言观，始终致力于把充分描写语言的内部结构后的对象化知识提供给外语学习者，为学习者获得外语基本知识提供重要理论基础。在此基础上，认知法在转换生成语言学提出的语言能力与生俱来的语言观基础上，通过对语法的基础和转换的论述，尝试编写出一套广泛适用的普遍语法。听说法与认知法虽然在语言观上存在根本的分歧，但研究的终点都没脱离对存在于语言内在的规律和结构等语言的内部特征的描述。而系统功能语言学在语言观的建立上与之前理论相比，在对语言的性质、语言过程和语言的共同特点等根本性问题研究的同时，语言的社会功能及如何实现这些社会功能首次得到重视，并集中力量去研究描写不同社会情境和语境产生的各种语义变异以及它们与社会功能之间的关系，因此交际法更能凸显语言的交际工具、思维工具和文化载体等外部功能属性。以上分析可以得出，不同语言观对语言的本质属性所持意见不同，但从外语教学角度看，他们之间又有内在的紧密联系。语言的内部特征为教与学双方提供对象化知识，通常只有掌握语法结构和形式规则等内部特征，对外语学习才能上升到理性认识，为外语的实际运用奠定理论基础。同时，语言的外部功能又为教学主体提供语言的功能范本，通过现实中语言交际、沟通和思维等社会现象的分析、综合和转换，能帮助学习者更好地理解语言的内部特征。由此，从语言观出发我们可以将外语教学本质理解为掌握语言的内部结构等规律性内容和语言的外部功能承载的统一。

4.2 智力因素与非智力因素的统一

在19世纪语言学研究时期，有学者就曾提出语言的生物学构想，后来发展成为语言是一种体能机制的概念。基于这种认识，语言学家们开始从人的生理和心理的角度研究各种语言现象，通过这种生物学的视角，他们发现人与语言之间关系的一个重要因素——人的心理因素。如果按照潘菽心理学的二分法将人的全部心理活动分为意向活动和认识活动(潘菽 1984)，那么外语学习者学习外语时，一方面要通过认识活动来了解外语这门学科的基本理论，在这个过程中便会形成一系列稳定的心理特征，即学习者的智力因素；另一方面要通过意向活动对认识活动形成促进或阻碍的效果，这一过程也会形成一系列稳定的心理特征，即学习者的非智力因素。根据目前实证理论的研究成果，智力因素对于外语学习者的学习效果的确能起到直接作用，但是绝非是唯一作用，外语教学必须建立在学习者的全部心理活动的基础上，才能收到预期效果。纵观应用语言学理论，听说法受行为主义心理学理论的影响，利用“刺激—反应”模型通过反复不断的练习使外语学习者形成语言习惯，有效地提高学习效率；认知法以认知心理学为基础，提倡外语教学是进行有意义的学习过程，充分引导外语学习者以原有的经验、心理结构和信念来建构知识，让学习者在主动探索而发现知识的规律中，提高学习的兴趣并获得解决问题的能力；交际法利用人本主义心理学的研究成果，通过激发外语学习者的内在学习动机，打造以学生为中心的宽松教学氛围，帮助每个学习者充分地发掘潜能、发展个性和实现自身价值，最终使他们在学习中自由自主地发展。根据上述对应用语言学几种教学模式的分析，非智力因素之于外语教学与智力因素是同样重要的，智力因素对外语教学起到基础作用，非智力因素对外语教学起到调节作用，在外语教学过程中二者相辅相成，共同决定外语教学效果。所以，从心理学出发我们可以将外语教学本质理解为对外语学习者培养智力因素和调控非智力因素的有机统一。

4.3 内化与外化的统一

外语教学中的内化，是将语义、语用和句法等内容转化为学习者自己的个体认识，是外部客体知识转化为内部主体认识的过程。外语教学中的外化，是学习者把自身掌握的外语知识转化为实际的语言行为，是由内部的主体的认识向外在行为实践的发展过程。在外语教学中，如果教学方法选择和运用得当，那么学生对知识的内化和外化的效果就会提高，反之亦然。在听说法主导的外语教学时期，对外语学习者主要采取机械性的反复强化的方法；以认知法为原则的外语教学，在教学方法上根据外语学习者的认知规律，同时更加注重培养学习的方法和能力；随着交际法的兴起，外语教学的方法则更加提倡学习者真实地使用语言，重视发挥学生语言应用的能力。以上的分析可以看出，应用语言学发展过程中，既有强调语言知识内化的教学法，亦存在重视语言外化应用的教学法，而在外语教学中，内化与外化是辩证统一的关系。对立主要表现在采用不同的教学法所产生的知识内化与外化的结果不同，内化的结果能使外语学习者吸收新的语言知识，而外化的成果在于使学习者产生新的语言行为。二者统一主要表现为，无论内化式的教学法还是外化式的教学法，教学目的是统一的，都是通过有效的教学方法的实施，使外语学习者掌握语言知识与能力。因此在外语教学中，对目标教学方法的选择与运用的价值标准，便是如何能兼顾内化与外化的功能，在传授语言基本理论的同时，注重对学习者的人文素质和综合知识能力的培养，将外语学习者培养成全面发展的复合型人才。只有在教学方法的价值取向上做到内化于外化的统一，外语教学才能达到事半功倍的效果。所以，从教学法的角度看，外语教学的本质可以理解为通过有效的方法将语言理论进行良好的内化和语言知识外化为实际应用的有机统一。

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OntheNatureofForeignLanguageTeachingfrom>thePerspectiveofAppliedLinguistics

Sun Rui-yun

(Northeast Forestry University, Harbin 150040, China)

This paper investigates the nature of foreign language teaching from the perspective of Applied Linguistics. Based on the research of the developmental process of Applied Linguistics, the three guiding metatheories are found: modern linguistics, psychology and pedagogy. Furthermore, the nature of foreign language teaching are put forward with three dimensions, which are demonstrated distinctively from the philosophical means.

Applied Linguistics; foreign language teaching; nature of teaching

*本文系黑龙江省高等学校教改工程项目 “交互理论指导下的英语课堂小组活动实证研究”(JG2014010589)和黑龙江高等教育科学研究项目“语言磨蚀视域下英语专业教学优化策略研究”(14Q020)的阶段性成果。

H319

A

1000-0100(2016)05-0132-5

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.05.033

定稿日期：2016-07-15

【责任编辑陈庆斌】