学贵质疑，好问则裕

张溢珍

摘 要 教育的真正目的就是让人不断提出问题，思索问题。中国古代讲究做学问，我们认为做学问就应该包括学习知识和提出问题，可是现在的学生只会做“学答”。当今课堂中，教师能看到学生踊跃举手回答问题，而较少听到学生提出自己不懂的问题。学生中普遍存在着：提不出问题，不敢提问题等状况。究其原因，学生的问题意识较薄弱。本文阐述了在实际教学中如何构建有欲望的问题情境、创设融洽的教学环境、加强思维方法的引导及进行积极的多元评价等教学策略来持续提升学生形成想问、敢问、会问、乐问、常问的能力。

关键词 问题意识 评价 问题情景 科学探究

中图分类号：G632 文献标识码：A

《全日制义务教育初中科学课程标准》在能力目标中规定：“初步学会科学探究的一般方法，发展提出问题、猜想与假设、设计研究方案、获取证据、分析与论证、得出结论、交流与评价的科学工作者探究能力。”科学探究必须从问题开始，没有问题就不可能有探究，提出问题是探究教学的开端。然而在教学中，学生普遍存在以下情况：提不出问题；提出的问题不具有探究意义；对自己想提的问题表达不清楚；不敢提出问题，怕自己提出的问题太幼稚，被人嘲笑等情况。

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”具有问题意识是人们走向成功的必备素质，也是进行科学探究的前提。如何培养学生的问题意识呢？笔者在教学过程中进行了以下几方面的实践和探讨：

1构建有欲望的教学情境，让学生想“问”

第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”因此，在《科学》教学中我们要利用一切可以利用的方式，启发学生开阔思路，多思善想，质疑问难。老师要创设学生感兴趣的教学情景，激发学生问题意识的形成，让学生想“问”。

1.1营造气氛

发动全班学生，寻找名人名句和名人名例。每人一句，每人一例。包找、包抄、包贴——贴在教室后面一块空白的墙报上。不出一星期，墙报就变得非常热闹：有马克思的座右铭“怀疑一切！”，有孟子的 “尽信书，不如无书！”，有笛卡儿的“我们怀疑，所以我们存在。”……名例更是俯拾皆是：有门捷列夫发现的元素周期表，有伽里略做两个铁球的实验，有早在少年时代就盘旋于爱因斯坦脑际的那些问题……等等。

1.2创设问题情景，让“问题”顺手撵来

思维通常是由问题情境产生的，而且是以解决问题情境为目的的。因此，教师无论在教学的整体过程中，还是在教学过程中的某些微观环节，都应十分重视问题情境的创设。根据笔者调查的情况，两个班级都存在一定的“无问”学生。针对这一情况，笔者首先根据学生已有的学习基础，在备课时候，尽量设置一些学生感兴趣且符合学生最近发展区的问题情景。

1.2.1创设“新异”的问题情景

美国人凯勒曾提出了增强好奇心的几个处方：运用好奇的、不一致的、矛盾的、似是而非的事件；运用轶事趣闻等来增加学习内容中的个人形象感、情绪性；运用类比的方法促使陌生的事物变熟悉及熟悉的事物变陌生。在科学教学中同样值得我们仿效。

例如：在学习气体压强中，在了解了飞机机翼的流线型结构，有利于通过压强差产生一种上升力，还可以设置了一个逆向思维的情景，展示了F1赛车的图片，观察它的尾部气流偏导器的形状，和飞机机翼进行比较。由于F1这项运动随着汽车的普及，在学生中也有不少爱好者，学生观察提问的积极性明显很高。为什么它的流线型方向和飞机相反？为什么它的压强差形成的合力需要向下？

1.2.2创设“愤悱”的问题情景

问题情景的构成，必须基于学生的“最近发展区”，使新异情景与学生的已有发展水平具有一种适度关系。也就是说，问题情景必须关注学生的原有体验，表现为既有新异的一面，又有熟悉的一面；既有适应之处，又有不适之处。在教学中形成一种一知半解的问题情景，制造悬念，启发思考，由此产生矛盾与疑惑。

例如：在观察鸡蛋放在溶液中的实验时，笔者在用食盐溶解实验的基础上，又设置了一个情景，“把鸡蛋投入醋酸溶液中，它将又会怎样呢？”学生七嘴八舌，有的说“沉到底，因为醋酸和水差不多”；有的说“浮在水面，就像浓盐水托鸡蛋一样”。笔者将鸡蛋投入醋酸溶液中，鸡蛋先沉到底，一部分学生很得意；可一会儿鸡蛋浮上来了，另一部分学生笑了；随后鸡蛋又沉到底，又浮上来，所有学生都诧异了：鸡蛋为什么上下运动？这显然与他们的认知发生了冲突。通过观察，他们发现鸡蛋上有许多小气泡，“这些小气泡是怎么来的？鸡蛋的上下运动是否与这些小气泡有关呢？”

2创设融洽的教学环境，让学生敢 “问”

心理学研究认为：害怕（怕犯错误）的压力会禁锢儿童的智力活动，阻碍儿童通向新思想的道路；不安全感（担心受到批评指责）会导致儿童产生模糊的主张和阻碍选择答案的途径。故在科学教学中，通过营造和谐的“学习场”，让怕问的学生大胆的问起来。

2.1让学生拥有一个自由的心理

著名语文特级教师宁鸿彬向学生提出“三不迷信”、“三欢迎”、“三允许”（即不迷信古人，不迷信名人，不迷信教师；欢迎上课质疑，欢迎发表对教材的不同见解，发表与教师不同的意见；允许说错，允许改正错误，允许保留意见），这种胆识和胸怀很值得笔者借鉴。在新课程下，我们需要重新理解“师道尊严”的含义，建立一种民主平等的新型师生关系。在教学过程中，创建轻松活泼、互相理解的课堂气氛，给学生提供一种心理安全和自由，让学生不必担心在课堂上提问会因影响教师的教学进度而挨教师的批评指责。

2.2善待学生的表达

陶行知先生曾告诫老师说：“在你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生”。在日常的课堂教学中，我们一定要正视自己不经意或轻率的举动，注意教学细节，给学生创设表达锻炼的机会。

（1）要鼓励学生把意思表达完整，不轻易打断学生发言。例如：经常会有老师因为各种原因打断学生的发言。有的是因为学生回答问题不顺畅，疙疙瘩瘩，老师没有耐心等学生说完便打断了学生的发言；有的是因为学生一开始的回答错误，老师便轻率地臆断学生后面的回答一定也不对，所以就好心的让学生“请坐”了，……然而不管是何原因，我们在关注答案“准确性”的同时，还要适当关注一下学生回答问题的“完整性”。

（2）尽量不要替学生说。例如：有时学生在回答问题时，表述语速很慢或者吞吞吐吐，老师便“好心”地替学生说：“你是说……”或者“你的意思是……”，随后便替学生把问题回答完整了，学生也高兴的点头称“是”。从表面上看，这样的做法既帮助学生回答了问题，又节约了时间，可谓两全其美。然而，谁能保证学生内心所想确实同于教师所说呢？即便是意思相同，但也可能表达的方式或者角度不同，岂不是让学生失去了表达和锻炼的机会，实不可取。

3加强思维方法的引导，让学生会 “问”

“想问”和“敢问”，仅是“提问”的初级阶段。关键是“会问”。就是说，要让学生掌握“提问”的思路和方向。我们在教学中还要教给学生怎样质疑，作为教师必须在教学中从学生已有的认知结构和思维水平出发，采用适当例子作引子，采用启发式教学，让学生带着问题学，随着问题的深入而更上一层楼。因此，在平时的教学中不仅要“鼓励”学生质疑，更重要的是要指导学生善于质疑。

3.1在预习中引导学生找问题

例如：在教学《地球仪》之前，让学生按要求做下列预习作业：

（1）把有关内容从头到尾看一遍，找出并划出课文中重要的知识点。

（2）比较经线和纬线，归纳出它们的异同点。

（3）对不理解或学习有困难的内容做下记号或记录下来，向老师提问。

通过对学生进行预习辅导，学生们会自然而然地形成一种科学的思维习惯，掌握一套有效的学习方法，这种习惯和方法必然转化成学习能力，提高学习效果和学习信心，而这种学习能力和信心将会伴随他们一辈子。

3.2在课堂上设置情景，引导学生提问

例如：在学习《大气压强》一节时，从第一个覆杯实验中，学生知道了纸片不掉下来是因为大气压把它托住了，教师接着做第二个覆杯实验，与第一次的区别是杯子的高度变大了，学生通过比较两次覆杯实验马上提出问题：杯子再高些纸片会掉下来吗？杯子最高可以是多少？教师紧接着播放一段大气压托起10米左右高水柱的视频。学生的疑问也随之解决，但第二个疑问又产生了：大气压到底有多大？教师抓住时机进行引导，通过新旧知识的联系，让学生计算出托起10米水柱的大气压。在整个过程中，没有枯燥的讲解，学生是在观察和体验中解决了自己提出的问题，充分享受了成功带来的愉悦。

学会能抓住要害提出实质性、创造性的问题来，是需要经历一个“模仿老师提问——向教材学习提问——独立质问”的过程。这种技能的形成需要老师遵循一种思维的过程，通过引导与规范监控，反复的训练。让学生感受到教师为什么会提出这样的问题，在什么样的情况下提出这样的问题，从而获得提出问题的一些方法。

3.3通过实验，引导学生找问题

例如：在执教《电路图》时，提供给学生一个小灯泡，请学生想尽一切办法让这个灯泡亮起来，结果学生失败了，并向老师质疑：你不给我们电池，我们怎么让它亮？老师再提供给学生一节干电池，结果学生又失败了……就这样，随着学生在操作过程中提出的质疑，老师做好服务工作，和学生一起解决问题，师生点评，给予表扬，从而使学生体验了成功感，增强了学习的动机，促进了学生更积极地质疑。

科学是一门以实验为基础的学科，而进行科学实验必需借助一定的器材。在课堂教学中，教师可以在所给的器材中取走一件或一些，这样让学生在实验过程中，发现问题，提出质疑，通过问题的一个一个解决，学生的知识也层层建构。学生在质疑的同时，能获得发现的乐趣，能体验成功的喜悦。

3.4在现实生活中启发问题

例如：可以进行这样的趣味竞赛：以“放学路上”为题，看谁找的“问题”多。——结果，光一辆自行车，就找到不少的问题，如：（1）轮胎为什么做成圆形的？（2）轮胎上为什么有花纹？（3）钢圈为什么会生锈？（4）轴里面为什么要装钢珠？（5）链条连接的两个盘为什么前面的大，后面的小？（6）钢丝有什么用？……等等。

有些问题可以马上解决，就直接引导学生讨论解决；有些暂时不能解决，但为以后的学习提出了问题。这样的学习，学生既感到有趣、有实际意义，又充分挖掘了其潜能，锻炼了学生的提问能力。

4进行积极的多元评价，让学生乐“问”、常“问”

评价的根本目的是在于为学生营造一个和谐的学习环境，有利于发现学生的闪光点，张扬学生的个性，能激发学生的主观能动性和内在潜能，能激励学生大胆尝试，积极思考，形成质疑思维习惯，从而促进学生提问兴趣和能力的持续发展。

4.1利用差异性评价，保护学生的问题意识

差异性评价充分考虑到学生个体的差异，提倡针对不同学生的身心特点，采取相应的评价方法，关注（下转第71页）（上接第63页）学生差异性，给与他们多层次评价，从而扩宽他们的发展空间，带来了全新的收获！

例如：笔者根据新课程提出的评价方向，善待不同学生的提问，除了鼓励、认可、肯定之外，丝毫不怠慢与轻视：（1）对学生提出的不明确的问题，采用和学生一起思考的方式加以引导；（2）对学生提出的错误问题，先肯定他的大胆和想象力，最后还帮助学生理清思路，指导学生如何抓住关键处提出问题，常常用“很好…可是… ”的句式加以评价；（3）对学生提出的与今后将学到的内容有关的问题时，告诉学生这个问题在以后哪块内容中会得到解决，并针对具体问题给学生指示相应的参考书目。

4.2利用激励性评价，增强学生提问积极性

德国教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传授知识，而在于唤醒、激发、鼓舞。”教师的每一个赏识的目光，每一句鼓励的言语，都是师生情感沟通的催化剂，将激起学生学习的内驱力。在学生问题意识的培养过程中，笔者常常进行激励性评价。

例如：在教“电阻”一课中，引导学生研究“电阻的大小与哪些因素有关”这个问题时，学生可能会提出下面一些问题：电阻的大小与导线的长短有关吗？电阻的大小与导线的粗细有关吗？电阻的大小与用哪种材料有关吗？电压增大些，电阻会变大吗？这时，要肯定学生的大胆想法，有自己独特的见解，可用牛顿的话：“没有大胆的猜想，就作不出伟大的发现”来激励学生踊跃提问。从而让学生体会到提问的成就感，激发了提问的兴趣。

4.3重发展性评价，让每一位学生爱上提问

发展性评价提倡发挥学生在评价中的主体作用，你所设计的评价过程能否使学生的兴趣持续，能否促进学生的理解和记忆，能否有助于学生逻辑思维能力，能否激励学生创新思维，发展学生的观察力、想象力。

例如：在日常的教学过程中，通过“提问记录册”，建立档案跟踪评价，采用学科科代表关注并记录每节课中学生举手提出问题的次数、由学科小组长记录同学间平时发问的时间和次数、由老师登记学生平时向老师提出问题的时间和次数。最后一个月一次总结，对提出问题较多的同学进行班级表扬，对发现有价值的问题进行班级集中交流和整理、积累。

总之，笔者认为在培养学生问题意识的教学实践中教师自身的改变和引导是前提。因此，必须重视在教学中通过构建有欲望问题情境，让学生“想”问；创设融洽的教学环境，让学生“敢”问；加强思维方法的引导，让学生“会”问；进行积极的多元评价，让学生“乐”问、“常”问。唯有如此，才能增强学生科学探究能力，培养其创新精神。

参考文献

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