基于“思维导图”的第三学段习作组材能力重构

洪建球

[摘 要]第三学段是培养学生围绕表达意图，组合习作材料的关键期。但由于很多教师忽视习作组材能力的培养，且习作教学多抽象、少具象，导致学生的组材能力弱。学生在组合习作材料时没有围绕表达意图，对材料又不能分类与选择。因此，教学中可借助思维导图的可视化方式，将学生的习作组材思维具象化，从而逐步提升学生明确表达意图、分类整理、选择材料等组材的综合运用能力。

[关键词]思维导图 第三学段 组材能力

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）04-013

所谓“习作组材能力”是指搜集习作材料之后，围绕表达意图，将材料进行整合、组织的过程，它从属于习作构思能力。围绕表达意图组合材料不是一蹴而就的，而是有其内在的序列。按照过程来分，一般包括对材料的分类、选择、安排顺序、确定详略等内容。根据皮亚杰的认知发展论分析，第三学段的学生已处在具体运算阶段和形式运算阶段之间。也就是说，第三学段的学生已初步具备分析、综合、比较、概括等思维活动。这一阶段，是培养学生围绕中心组合材料能力的有效时机。

第三学段学生围绕表达意图组合材料的能力实际情况怎样呢？笔者对本校五六年级426位学生展开的习作组材能力调查显示，学生选择材料不是从表达意图出发的占了66.4%，对材料缺少分类的占71.8%，选择材料不当的占64.1%。

莼湖镇中心小学第三学段学生习作组材能力现状调查

可见，第三学段学生的习作，缺少立体组材的能力，习作构思呈盲目、自流状态。习作表达时常出现表达意图不明、材料芜杂、选材不当、照搬材料等现象。

那如何培养学生的组材能力呢？如何在教学中外化呈现组材思维的全过程呢？这抽象与具象之间，需要有一个物化支撑。根据布鲁纳在发现学习理论阐述中的“脚手架”理念，笔者认为，将“思维导图”运用到习作组材的教与学，能够帮助学生外化思维、锁定意图、聚焦重点、组合材料。

一、输入“思维导图”明确表达意图，促进组材能力提升

语文新课标指出：能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法；能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。的确，习作也好，组合材料也罢，第一要务就是要引导学生明确本次习作的表达意图。没有表达意图的组合材料，无非就是材料的盲目堆砌。而明确表达意图的过程又是动态思维的过程，需要形象化手段的介入。思维导图以中间主干点向四周进行发散，不断开拓学生的立意视角，有利于学生把握材料组合的先决意图。

以人教版五年级下册习作七“写一个特点鲜明的人”为例。当学生学习完《人物描写一组》《刷子李》等课文之后，对怎么写出人物特点有了初步的了解。此时，首先要帮助学生的就是立意，让他们明确本次习作的表达意图，到底想写怎样一个人、有什么特点。在师生讨论交流中，随机进行导图演示，外化学生立意过程，为组材奠定基础。（见图1）

师：这一单元出现的每一个人物都是那样的个性鲜明，如争强好胜的小嘎子、吝啬的严监生、见钱眼开的托德等。那你在生活中，有没有遇到过这样个性鲜明的人呢？

生1：我有一位同学，他非常爱看书，是一个小书迷。

生2：我看到过害羞的人。

生3：我们班有个女侠，很爱打抱不平，很多霸道的男生都败在她的手下。

生4：我的亲戚中，有一个比较顽固的人，那就是我的舅舅。

师：你看，我们可以写的人很多，特点也都不一样。正如这张演示图一样，写一个特点鲜明的人，可以从多角度思考。

通过以上导图辅助，学生的表达意图得到了充分扩展，这样就减少了作文立意雷同或立意平淡现象的产生，更有效地避免了文不对题情况的产生。

二、点击“思维导图”分类整理材料，促进组材能力提升

学生搜集到的材料一般是无序、散乱的，如果不加以分类整理，文章就是一盘“大杂烩”。其实，材料之间是有一定的内在联系的，而且指向不同。因此，当学生获取材料之后，需要对材料进行归类，这样才能更好地组合材料。正如《苏联的作文教学》一书所言：能否将材料恰当地分类，取决于能否对材料进行合理的逻辑加工。因此，要教会学生整理材料，就必须发展他们的逻辑思维能力。也就是说，材料的分类也是一项思维活动，需要调用学生分析、概括的能力。这一过程，如果光靠直接概括，那显然不符合学生的认知特点。通过梳理，呈现分类导图是解决这一问题的有效方法。

还是以人教版五年级下册习作七“写一个特点鲜明的人”为例。当学生明确自己的表达意图，想好要写一个怎样特点的人之后，需要对这个人的有关信息做一番梳理与归类。比如，要写一个痴迷于读书的人，学生手中拥有以下的材料：

面对以上这么多有关“她是小书迷”的材料，教师不应直接让学生去写，而应引导学生通过画导图的方式做一番梳理和归类。

师：有了这些材料能不能把作文写好呢？可不可以立刻就动手写作呢？

生：这样比较乱，我想先要把所有的材料好好分一分。

师：很好，那么该怎么分呢？先请大家自己读一读这些材料，说一说每则材料分别讲了什么内容。比如，第一句讲的是——。

生：外貌。

师：是的，老师在这句话的后面批注“外貌”两个字。请你们也学着这样的方法，自己概括批注其他几则材料。

（师生交流梳理出：外貌、爱好、读书方法、读书事件、读书结果、藏书多……）

“她是小书迷”是第一层级；读书的有关方面为第二层级；具体内容为第三层级。画出导图，帮助学生将紊乱的思绪变得有序、整体化，从而最终提高学生的组材意识与能力。（见图2）

三、链接“思维导图”选择典型材料，促进组材能力提升

通过数据分析，笔者发现很多学生在选择材料上存在两个问题：一是看到作文题目或者立意之后，急于动笔，总是想起什么就写什么，缺乏选材的意识；二是选择的材料往往雷同或不典型。如，写《我的妈妈》，大多写“生病了，妈妈照顾我”之类。因此，有无选材意识、选材能力如何，直接关系到学生组合材料、表现意图的效果。而选材和材料分类一样，从属于习作思维，较为抽象，教师难以说教，学生也难以思考。为此，从思维导图入手，让学生经历一次筛选、重组的过程，是培养学生选材能力的有效手段。

还是以人教版五年级下册习作七“写一个特点鲜明的人”为例。当学生将写小书迷的材料进行分类整理之后，呈现在学生眼前的是众多与读书有关的内容。那这些内容是不是都要写？什么材料能够表现其爱读书呢？这就需要教师通过导图来做一定的引导示范，让学生懂得筛选信息，表现“爱读书”的表达意图。（见图3）

师：同学们找的材料很丰富，有六个角度。现在我们来读一读。我读分类后的概括性词语，你们读具体内容。

（师生对读）

师：但是，要表现这位同学很爱读书，你们觉得这么多的材料都要用上吗？

生：不行，有些内容好像和爱读书无关。

师：好，我们以“读书事件”为例，现在请大家小组讨论一下，你觉得哪些材料需要留下，哪些可以删去。

（小组合作，筛选信息。交流汇报）

小组1：我们认为第三条“她在学校里，还借杂志看”可以删去，因为很多人都会去借，不能很好表现她爱读书。

小组2：我们小组认为第四条也可删去，因为在书房里看书不能表现她爱看书。

……

师：好的，请大家照着刚才方法，再去看看其他几个部分，到底要选择什么内容来写，并在小组内共同修改导图。

通过以上的导图演示与修改，学生的选材思维得到了有效物化，并根据“爱读书”的表达意图对归类后的材料做了筛选和组装。相信经过这样的导图式训练，学生在今后的习作组材中，将会进行迁移模仿。

总之，运用思维导图来外化学生的习作组材思维是一种符合学生身心发展特点的有效策略。这一策略很好地解决了当下师生习作组材教与学的矛盾冲突，为第三学段学生结构化与主题化表达提供了支撑。

（责编 韦 雄）