思维图式显四度，语段学习导结构

葛林高

[摘 要]语段学习是小学语文第二学段的核心指向。语段教学如果过于注重语法知识的灌输，忽视段落图式的形成，就会导致学生言之无序、言之无物。作为一种可视化的教学手段，思维导图能聚焦语段教学的精度、效度、梯度和广度，引领学生形象直观地将语段结构解析过程清晰化、具体化和显性化，从而理清语序与明晰关系、观照个性与聚焦共性、设计组块与联结层级、对接读写与个性创作等，这不仅符合思维运作规律，更能优化认知结构，提升语段教学的实效。

[关键词]思维导图 语段结构 图显四度

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）04-010

语段教学是读者以语段材料为依据，凭借已有的知识和经验，利用内部言语图式去理解和改造材料的思维过程。它既是言语图式的习得过程，又是思维的发展过程。

作为低、高年级衔接的第二学段，形成构段能力更是语段教学的重中之重，因为它能帮助学生厘清段落内部的层次构成，把握段落结构的规律，建立语段结构图式。然而，构段教学的现状却不容乐观。

根据我们对我市城乡21名第二学段教师调查所获得数据，图示如下：

可见，不少教师侧重理解重点词语和读懂段意，没有把形成明确的段落图式、发现段落结构特点等构段能力作为核心指向。此外，对构段意识的培养还存在着片面认识，认为解析段落是教给学生关于段落的语法知识，于是经常机械地讲解“总分段”“并列段”“承接段”等带着抽象色彩的概念。

殊不知学生的认知方式以形象思维为主，如果抽象地贴标签，就违背了学生学习的认知特点，事倍功半。

“思维导图”正是解决这个矛盾的金钥匙。它能深入解构段落，引领学生从一大堆芜杂的信息中提炼关键词，并将这些关键词以图文结合的形式进行分层联结，从而形象直观地将语段结构的解析过程清晰化、具体化和显性化，这对学生认知结构的优化是具有重要意义的。

一、图显精度——既要理清语序又要明晰关系

如何提升段落教学的实效？叶圣陶先生说过：“语言文字是连续的，有如线，须一贯而下，方能表达全体的内容。”也就是说，我们只有按一定的顺序来写，才能将完整的意思表达清楚。但是，学生的思维存在一定的随意性，往往想到什么就写什么，这样就使得要表达的意思无法完整、准确地表达出来。

教材课文中的不少语段以线性的叙述形式呈现，其中隐含的言语表达图式往往难以让学生察觉。我们要帮助学生通过导图来直观显现段落各部分内容。那该如何引领学生建立、积累和筛选相应的导图，理清语序呢？

以上四种图式，在难易程度上呈现螺旋上升趋势。由于第二学段学生多处于形象思维阶段，宜采用直观形象的图解式和清晰明了的表格式来引导他们填空或排序，从而提取基本语段的关键信息，发现表达顺序。但是，对较为复杂的复合结构语段，教师可在第三学段逐步指导学生采用提纲式、线索式等更为抽象、更具逻辑的图表。

例如，教学人教版三年级上册《科利亚的木匣》第三自然段时，引导学生用一个词语概括每句话的意思，并填入到“鱼骨图”中，从而使言语表达图式得以形象化彰显。

以上仅仅着眼于文本表层信息的结构化组织，而语段结构的形成不仅仅要理清语序，更要明晰段落中句子之间的关系、了解作者的写作顺序。这其中可能是有关联词的关联式，也可能是由一个中心意思联结几个句子的意思组成的意合式。但不管如何，必须将隐性的句式关系以显性化呈现，帮助学生对段落中分句的关系获得初步的了解。于是，在《科利亚的木匣》“鱼骨图”呈现后，接下来有这样的对话——

师：为什么要按照这样的顺序填呢？能不能把这几句话的顺序打乱呢？

生1：不能，因为法西斯快打到村子了，所以他们才离开村子躲避。

生2：因为要离开村子躲避，东西不能带走，所以妈妈才埋箱子。

生3：科利亚看到妈妈埋箱子，所以也要埋木匣。

师：你看，作者写多有条理啊。现在你能借助这张图来说一说科利亚为什么要埋木匣吗？

（学生自由说后进行交流）

可见，语段教学，不仅要引导学生理解段落内容，理清段落的脉络，更要发现段落中句与句之间的排列关系。上述教学片段中，在学生理解段落中句子意思的基础上，教师引导学生将词语填入“鱼骨图”中，由图及文，对分句之间的联系进行反复地梳理，从而实现了内隐思维的逻辑化，帮助学生初步建立因果段式的结构意识。

二、图显效度——既要观照个性又要聚焦共性

语段内容是个性的，其表征存在于芜杂的文本信息中，但是其言语表达图式却常常具有共性。例如，有的采用总分段式表达，有的采用分总段式表达。这些语段结构其实便是言语表达形式化的基本图式。借助思维导图，就要从不同的文本内容中进行图式的提炼，这就是聚焦共性的过程。

首先，出示一个典型的总分段落，引导学生关注“个性内容”：对段落的构件进行分析、判断、整合，把结构图式的提取和语段内容的理解有机地结合起来，彼此交融，和谐运行。其次，有意识地出示另外几个典型的总分段落，比较其共性之处：发现能简洁、完整地概括段意的中心句都位于段首，下面所有的内容都是围绕这句话来写的。这时教师可适时点拨，这中心句就是这一段的总起句，下面是对它的分述，这样的段落结构是总分结构。

在一节语段结构的专项训练课上，教师打破常规教学模式，利用思维导图，组织了以下教学，取得很好的效果。

1.出示总分、并列、因果、承接等结构形式的四个语段，小组合作，挑选其中一个语段，认真阅读，再用思维导图画一画句子间的关系，最后概括语段大意。

2.交流展示各自的思维导图，概括整理四种基本的“结构导图”模式。（见上表）

3.出示四个新语段，小组合作，尝试用“结构导图”读懂、理清句间关系，再概括语段大意，小组间互动批改。

4.学生畅谈本次训练课所得，师生提炼学法。

通过以上步骤，教师将理性的语文知识加以直观化，每个图式都是语段知识点的提炼，为学生语段结构的掌握提供了基本、明晰的方向，这样达到个性与共性的和谐统一。

当然，结构图式教学针对的是第二学段的学生，所以教师特别要注意方法，切忌生搬硬套，直接从语段形式的共性入手，过早地教给学生概念性的内容，让学生陷入厌学的歧途。尤其要尊重认知规律，抓住学习动机，引导学生从内容入手，激发学生兴趣，融理性的知识于生动的课堂之中。在教师的启发和指导下，学生通过阅读材料进行感悟、习得，从而将相关的图式内化在自己的知识结构中。

三、图显梯度：既要设计组块又要联结层级

认知的过程是一个循序渐进、螺旋递增的过程。借助思维导图，学生在每一个学习阶段，都能形成一个图式组块。而这些图式组块又能在特定的阶段实现联结，使学生认知过程得以不断地完善，逐步走向高度结构化。

三年级侧重自然段训练。在了解几种基本段式的基础上，要着重引导学生通过思维导图感知“承接”（做到“言之有序”）和“总分”（做到“言之有物”）两种重点段式的结构图式。而四年级要在巩固自然段基础上，着力进行逻辑段的图式训练，渗透篇章训练，特别要弄清段与段、段与篇之间内在的逻辑联系，逐步帮助学生掌握段落层次和概括大意的有关规律。

以总分段式教学为例。人教版教材从三年级上册开始，出现了大量含有总分段落的课文。三年上册共有7篇，占了全部课文的24.6%。具体统计如下：

以上课文涵盖了总分段式的所有类别：总分式、分总式和总分总式，且以总分式为主。教学时，笔者将三年级上册含有总分段落课文的教学内容进行了调适和重组，分成了呈阶梯式上升的三个阶段，以强调同类知识、能力之间的迁移性习得。

（一）“悟格”阶段——认识总分段落，了解总分段落结构图式

选择单一的、典型的阅读材料，即阅读材料集中在一个自然段之中，在结构上有明显的特征和相似性，使学生很容易从中发现共同点，从而逐步形成某种结构图式。

（二）“仿格”阶段——迁移结构图式，预测总起句或分述内容

选择有缺失的阅读材料，鼓励学生捕捉包括中心句、过渡句、关键词等在内的显性线索，对语段的组织结构和展开方式等进行推断。如，将总起句以后的内容用白纸盖起来，根据提供的信息对下文作出自己的预测。又比如，卖一个“关子”，故意留一段文字不读、不讲，让学生说说这段文章的结构。即使有的学生猜测与文章大相径庭，只要有道理，教师也应该鼓励。

（三）“变格”阶段——了解“分总”“总分总”构段图式，并能仿写总分段落

选择较复杂的阅读材料，各种结构相互嵌套。需要运用已有的基本图式对其进行相对独立的阅读，并作出一些调整来丰富、润色自己的已有的图式，使学生头脑中的已有图式与新图式有效融合，将线性、单一的语段结构转变为立体、综合的语段序列组合，以实现图式组块的有效联结，从而更高效地构建起系统的图式网络。

以上三个阶段的目标，教师可根据学生的实际掌握情况，分别安排在相应的课文中，在每个阶段突出一个重点，让学生在言语实践活动中丰富这一教学单元中建构起来的言语图式。同时，在落实第二和第三阶段目标时，可根据课文段落的实际情况，适当凭借思维导图，穿插“分总”和“总分总”段落的结构图式渗透，让学生在举一反三中掌握言语规律，形成构段能力。

四、图显广度——既要读写对接又要个性创作

与阅读一样，写作也是图式的具体化。教师既要有一双能捕捉文本典型段落的“慧眼”，又要有一颗能借助思维导图显现读写对接的“慧心”，最终将结构图式内化。

借助思维导图这条承接链，教师通过有效引导，让学生在迁移运用语言的同时，实现语段内容与形式的联比。这样，不仅能检测学生对文本内容吸纳的程度，更为学生的表达提供典型的范例以及读写对接的参考，在学生的大脑中形成一个巩固完善的语段图式。该图式既可以指导阅读，也可以指导写作，使学生的读写能力得到发展。

首先，全仿，即从整体上模仿语段的结构。如，随堂学习《颐和园》第二至五自然段，要求学生进行一次小练笔：仿照课文结构，写一次参观活动。教师组织学生运用头脑中已有的承接结构图式，掌握参观活动、游记等按照参观游览的行进顺序写的特点，巩固按观察顺序、地点变换承接的段落结构；学习了《新型玻璃》后，要求学生进行一次小练笔——“向别人推荐你的玻璃”，让学生运用头脑中已有的并列结构图式，掌握按名称、特点、用途等方面进行叙述的特点，巩固按事物不同方面分类、并列的段落结构。

其次，点仿，即局部模仿语段的构成。仿写时要告诉学生这种片断在写法上的规律，使学生有章可循，有法可借，有例可仿。如，人教版《盘古开天地》第四自然段，讲了盘古倒下后身体发生的一系列变化，字里行间充满了神奇的想象，有无形的想象，如风雨雷电；也有有形的想象，如江河大地、花草雨露等。句中的一个个分号，将同类的一个个变化串联在一起，表示它们之间的并列关系。此外，每个分句的句式相同，都是“什么变成了怎么样的什么”，朗读起来颇具韵味。基于总分段式的这些特点，教师可充分利用导图来引导学生发现、理解乃至迁移运用。

可见，思维导图让学生在习作前，对全文有了一张“全景图”。这张图让每一个习作要素都呈现出有形的思路，使习作构思更清晰化、可视化。学生习作时便能按图索骥，如数家珍，有序地进行介绍。

当然，迁移模仿最终是为了个性创作，依据语段的形式或内容，或语序互换，或框架异构，使原有语段开枝散叶，甚至锦上添花。此时，思维导图的介入会让读写对接显得更有情趣、更有实效。如，人教版《富饶的西沙群岛》的框架异构：用并列式结构导图帮助学生重构第四自然段鱼的描写。这既是对并列结构的巩固练习，又是对语言组织的表达练习，还是思维的求异性训练，一次“对接”多个功效。

总之，通过思维导图推进构段教学的精度、效度、梯度和广度，就是把抽象的语段概念形象化，把平面的语段结构立体化，把无形的语言形式有形化。每绘制思维导图的一个主干或枝干，都是学生在不停地走入语段、对话语段、走出语段的过程，而此时语言的学习与思维的发展直抵内心，必然有效化，也必然深入化。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 博赞.《思维导图》[M].北京：化学工业出版社，2014.

[2] 蔡劲松.《小学思维导图应用魔方》[M].海口：海南出版社，2012.

[3] 管建刚.《我的作文训练系统》[M].福州：福建教育出版社，2011.

[4] 殷炳江.《小学生心理健康教育》[M].北京：人民教育出版社，2008.

[5] 张敏华.《思维导图与小学语文教学》[M].杭州：浙江大学出版社，2015.

（责编 韦 雄）