基于反学校文化的再生产机制

摘要：保罗·威利斯于1977年出版的《学做工——工人阶级子弟为何继承父业》是教育社会学领域的一部重要著作，书中通过对工人阶级子弟反学校文化的研究，提出了基于反学校文化和工人阶级文化主体性的再生产理论，奠定了作者在教育社会学领域“突破性”人物的历史地位。威利斯的反学校文化研究对于探讨当今时代社会底层劳动者的教育问题仍然具有值得参考和借鉴的重要价值。

关键词：保罗·威利斯 学做工 反学校文化 再生产机制

英国学者保罗·威利斯（Paul Willis）于1977年出版的《学做工——工人阶级子弟为何继承父业》是20世纪教育社会学领域的一部重要著作，对其后的教育社会学发展产生了重要影响，成为第二代再生产理论的奠基之作。本文在对《学做工》所处的学术脉络进行梳理的基础上，分析作者的主要观点，进而探讨此书的理论贡献和存在的问题。

一、《学做工》所处的学术脉络

《学做工》所处的学术脉络主要涉及到以下两个领域：再生产理论（the theory of reproduction）和文化研究（cultural studies）。

再生产理论从20世纪60年代开始出现，其代表人物包括英国的伯恩斯坦（Basil Bernstein）、法国的布迪厄（Pierre Bourdieu）、美国的鲍尔斯（Samuel Bowles）和金提斯（Herbert Gintis）等。这些学者针对二战以后西方资本主义学校教育的再生产机制展开了一系列批判性论述。二战以后，随着学校教育的普及和双轨学制在西方社会的终结，出现表面上的教育平等化趋势，人们普遍相信学校教育是改善社会阶级分化的有效制度，社会底层出身的学生有机会通过学校教育获得向上流动的资格。但是再生产理论揭示资本主义社会的学校教育并非是社会迈向公平的催化剂，反而成为维护现有社会分层结构的再生产机构，工人阶级通过学校教育改变社会地位基本上成为泡影。西方资本主义社会形成了经济和文化上较为成熟的再生产机制，来维护已有的社会制度。

《学做工》的另一个学术背景来自威利斯所属的伯明翰学派的文化研究。伯明翰学派特指产生于20世纪60年代英国伯明翰大学当代文化研究中心的一个学术流派，其主要理论家在前期有霍加特（Richard Hoggat）、威廉斯（Raymond Williams）、汤普森（E.P.Thompson），中期有霍尔（Sturart Hall）， 后期有费斯克（John Fiske）等。威利斯也是伯明翰学派中后期的重要学者之一。伯明翰学派认为，随着二战以后资本主义文化工业的繁荣，商业化的通俗文化成为人们日常生活的重要组成部分，这些文化在大众传媒、商品流通等文化工业手段的作用下与个人生活和社会制度也紧密地联系在一起。前期的文化研究带有一种对卷入文化工业之前的工人阶级民俗文化的乡愁意识，中后期的文化研究将大众作为一种新的社会力量，进而在工人阶级文化中寻找有可能通往社会变革的主体性的一面。

威利斯的研究一方面继承了再生产理论的学术脉络中呈现出的问题意识，另一方面也具有伯明翰学派分析工人阶级文化所特有的视角。《学做工》可以看作是在这两个学术脉络中继续前行，进而获得重要理论突破的研究。

二、《学做工》的主要观点和理论贡献

1.作者的问题意识

《学做工》研究的是伯明翰一个工业城镇汉默镇的12个受中等教育的工人阶级家庭子弟（书中称为“家伙们”）从毕业前18个月到工作后6个月的状况。在此书的开头，他明确提出了自己的问题意识：“要解释中产阶级子弟为何从事中产阶级工作，难点在于解释别人为什么成全他们。要解释工人阶级子弟为何从事工人阶级工作，难点确是解释他们为什么自甘如此。”由此便可知道此书的主要任务绝不仅仅停留在阐明反学校文化的特征，而是从反学校文化的主体，即工人阶级子弟的现状入手，来阐明阶级地位的代际再生产是如何进行的。为此，探讨工人阶级子弟将要掌握的工人阶级文化的特征也成为此书的附带目的。

但是，在这些目的的背后也有作者一个更加重要的意图，即分析资本主义社会的再生产现象不仅从经济和体制的层面上，更需要从文化和社会阶级自我呈现的层面进行阐释。这种阐释是对伯恩斯坦、布迪厄、鲍尔斯和金提斯等人的第一代再生产理论的批判性发展。

需要注意的是威利斯反学校文化继承了工人阶级的文化，而肩负反学校文化的只是工人阶级子弟中的一部分而已。在作者观察分析的对照组中既存在反抗学校文化的中产阶级子弟，也有顺从学校文化的称为“循规生”的工人阶级的子弟。虽然“家伙们”的反学校文化的代表性一直受到学界质疑，但是不得不说这是作者“有意而为之”。威利斯特意将“家伙们”作为研究对象正是出于以下的考量，即通过反学校文化将资本主义社会阶级再生产的机制更鲜明地呈现出来。可以说这是此书通往理论突破的必经之路。

2.分析要素——洞察和局限

《学做工》在第一部分用民族志的方法描述了“家伙们”的生活和反学校文化的姿态。在此基础上，第二部分采用洞察和局限两个概念来分析反学校文化的对社会的作用和影响。洞察是指“一种文化形式中的各种念头，这些念头有助于洞察该文化形式的成员及他们在社会整体中所处的位置。”但是现实中并不可能存在纯粹的洞察。任何洞察都有可能受到各种扭曲。“混淆和妨碍这些念头全面发展和表达的那些阻碍、偏离和意识形态影响”是局限。洞察和局限是两个既有联系又是相互对立的概念。因而在现实中的洞察必然成为“洞察和局限两个概念在具体文化范畴内的相互作用”，这便是部分洞察。

威利斯利用这些概念工具，分析了反学校文化所具有的洞察的四个方面。

第一，对文凭神话的洞察。在“家伙们”看来，成绩优秀意味着多劳少得的学徒训练或者从事文书工作。他们质疑学校所宣传的文凭创造向上流动的机会的观点。威利斯肯定了“家伙们”敏锐的洞察，认为“工人阶级获得再多的文凭，也不能开创一个无阶级的社会，也不能说服企业家和雇主创造更多的就业岗位”，因此“工人阶级内部文凭的激增，与其说是创造或反映了要求更为苛刻的工作岗位的增长，不如说是掩盖了工作的无意义本质，构筑了虚假的等级制度，并用意识形态将人们束缚于其中。”这使得试图以成绩来扼杀反学校文化的教师的努力变成徒劳。

第二，质疑现代劳动意义的洞察。“家伙们”认为劳动本身并非快乐，因此没有对将来所从事的工作进行选择，而只是对于一般抽象劳动有总体认识。“只要最终选择的工作符合社会和文化上的限定，而非技术层面上的限制，他们就会对该工作持有一种近乎漠不关心的态度。”

第三，对个体逻辑和群体逻辑之差异的洞察。“……个体成功所需的那些态度被宣扬为普遍必不可少的。然而并不是每个人都能成功，而且对不成功者而言，最住成功的诀窍——努力工作、勤勉、循规、把知识作为真正有价值的东西——是毫无意义的。”学校教育回避个体逻辑和群体逻辑之间存在的悖论。但“家伙们”清晰地洞察到这一点。威利斯认为通过这种“工人阶级学校的核心矛盾进行洞察，反学校文化帮助成员从循规和传统成就感的桎梏中解放出来，使成员的能力和潜力在其他方面发挥出来”。

第四，对劳动力观的洞察。威利斯认为学校文化使学生学习顺从和循规，让他们“放弃使用一系列的潜在行为或替代行为”，而肩负反学校文化的学生则不断地规避教师的权威，在教师、楼道里打“游击战”，这些都在一定程度上限制了学校对“家伙们”的要求，而这也是“个体实习某种劳动力的重要方式”。这种方式孕育了工人阶级对工厂里严密控制管理之下的车间文化的反抗精神。

反学校文化同时也存在着几种局限。威利斯认为“文化洞察的纯粹逻辑只普遍存在于那些值得记载的实践当中。实际上，扭曲、限制和神秘化的力量同时将这种纯粹逻辑分解成一种部分的逻辑”。作为对抗文化的学校文化对反学校文化进行全面的压制，试图对其进行分化，进而将其肢解掉。局限主要存在于以下三个方面。

第一，体力劳动与脑力劳动的分化。反学校文化反抗的是学校所提倡的个体主义的逻辑，但是这也同时成为对与个体逻辑相关的脑力劳动的普遍拒斥。在这种视角下，“人类世界被划分为‘善于动手的和‘善于动脑的两类人。”“家伙们”将脑力劳动置于“男子汉气概”的对立面而加以排斥，使得他们的文化洞察有悖于对劳动意义的洞察而陷入混乱。

第二，男女分化。反学校文化主张男性气概的价值观。在这种性意识里面映射出工人阶级文化通常具有的性别分工和男性优越意识，甚至将性别歧视加以称赞。威利斯也认为“尽管在我们的学校中可能存在着一种制度化的性别歧视，但是与非正式的工人阶级男性对抗文化所再生产出来的性别歧视相比，学校中的性别歧视并不那般强烈”。对个体逻辑的敏锐洞察同时也加深了“家伙们”的性别歧视。

第三，种族分化。对于移民劳动者，从属于白人工人阶级的“家伙们”也持有歧视态度。相比之下移民工人阶级遭受着更为沉重的剥削，这使得白人工人阶级出现一种优越意识。“家伙们”的种族意识“标示出了男性气概适用范围的底限，并指出男性气概不是对体力的或不体面事物的粗俗维护，而是一种谨慎判断的文化类型”。白人工人阶级一方面把脑力劳动标注为“娘娘腔”，另一方面却把移民劳动者所从事工作看作脏活。“家伙们”拒绝把移民劳动者的工作和他们所提倡的“男子汉气概”相提并论。

这些分化并非是反学校文化与生俱有的，而是来自他们父辈所属的，他们正在继承的工人阶级文化的映射。在这个意义上，反学校文化的局限正是工人阶级文化自身的局限。

3.反学校文化与再生产机制

洞察和局限之间的矛盾和张力构成了威利斯反学校文化论的核心。威利斯的深描和分析阐释工人阶级子弟并不是被动地接受资本主义社会再生产的命运。相反，他们对学校权威的反抗正是出于自愿和对工人阶级文化的认同。这一点集中体现在“家伙们”对学校教育中虚假说词的敏锐洞察之中，而各种限制的存在也妨碍了工人阶级文化通向新的社会变革。反学校文化，或者作为其主要来源的工人阶级文化正是在这个意义上促成了工人阶级乃至资本主义社会结构的再生产。“只有承认和理解了存在于被支配群体文化生产过程中的这个内在张力，以及它们如何被牵涉到了再生产当中，我们才能真正理解底层再生产的真实逻辑和机制。”

《学做工》成为再生产理论发展史上的分水岭，恰恰在于揭示了这一再生产机制。在第一代再生产理论的视野中，社会底层的再生产是无法抗拒的命运。他们即使有“主体意识”，那也只不过是一种“自我淘汰”。而在威利斯看来，正是工人阶级文化中的能动的再生产机制最终确保了整个资本主义社会制度的稳定运行。正是在这个意义上，《学做工》开启了“反抗理论”的研究，成为再生产理论历史上的分水岭。

三、《学做工》存在的问题

《学做工》出版以来得到了学界内外的高度评价，同时也引来了不少批判。这主要来自两个方面。一方面是针对研究结果的普遍性的质疑，威利斯分析的对象只有12名，而且也没有将工人阶级出身的女学生作为研究对象，失业者也没有纳入研究范围之中。另一方面是来自民族志的方法论和理论建构的逻辑问题，例如主位研究法的局限性等。本文试图从再生产理论的内在逻辑和世界体系论的视角提出两点疑问。

首先是理论分析的内在逻辑上的问题。威利斯重视工人文化中具有男尊女卑的思维方式的“男子汉气概”的分析，认为这种思维方式衍生出体力劳动优于脑力劳动的想法。这与认为脑力劳动优于体力劳动的主流意识形态想对立。在这个基础上，资本主义的社会分工和再生产能够顺利进行。但是“男尊女卑”的思想意识其实在整个社会中普遍存在的。因为威利斯为了描述工人阶级文化的特点，把支配阶级文化作为对比而展开讨论的，所以两个阶级的文化对立成为其再生产分析的核心逻辑。但是在男尊女卑思想共同存在与两个阶级的前提下，为什么对脑力劳动和体力劳动的认可发生阶级之间的逆转？威利斯并没有对这一问题进行解释。

其次是站在世界体系论立场上的疑问。威利斯对工人阶级文化分析显然停留在英国的一国资本主义制度之内。而20世纪下半叶兴起的世界体系论则强调资本主义的世界体系特征。进入后殖民主义时代，西方发达国家的工人阶级成为全球财富再分配的间接受益者。从这种视野也许可以更清晰的看到英国工人阶级文化趋于保守化的一面。笔者以为，这一趋势应是分析工人阶级文化的主体性问题时需要充分考虑的因素。

在《学做工》之后，威利斯的研究转向青年亚文化、消费文化等领域。对于反学校文化和工人阶级文化，威利斯此后并没有进行进一步的系统论述。如果站在伯明翰学派文化研究的学术脉络上，威利斯研究重点的转移也是很好理解的。他的最终目的是要建构看得见人的文化主体性的再生产理论。为了构建此种理论必须寻找与其相符的研究对象，研究重点的转移也就在所难免。《学做工》虽然留下了一些需要解决课题，但无法动摇其在再生产理论和教育社会学历史上的学术地位。在资本主义进入全球化扩张的时代，威利斯的反学校文化研究对于探讨当今时代社会底层劳动者的教育问题和文化主体性时仍然具有值得参考和借鉴的重要价值。

参考文献

[1]保罗·威利斯著，秘舒，凌旻华译.学做工——工人阶级子弟为何继承父业[M].译林出版社，2013：1，152-199

[2]吕鹏.生产底层与底层的再生产——从保罗·威利斯的《学做工》谈起[J].社会学研究，2006（2）：235

[3]布尔迪约，帕斯隆著，邢克超译.再生产——一种教育系统理论的要点[M].商务印书馆，2002：165-177

作者简介

阿拉腾巴特，男，蒙古族，内蒙古民族大学教育科学学院讲师，社会学博士。主要研究方向：内蒙古东部地区的学校教育。