地方综合性本科院校教学的普遍性问题及改革

周琬謦（1.大理大学，云南大理671003；2.厦门大学教育研究院，福建厦门361005）

地方综合性本科院校教学的普遍性问题及改革

周琬謦1，2
（1.大理大学，云南大理671003；2.厦门大学教育研究院，福建厦门361005）

地方综合性本科院校教学的普遍性问题表现为：以教师为中心的教学观念，重知识轻能力的教学目标，重理论轻实践的教学内容，陈旧单一低效的教学方法，价值导向失当的教学评价。应通过师生角色的转换、培养模式的重构、教学能力的提升、教学模式的改革以及评价机制的完善来不断提高教学水平和教育质量，以适应经济社会发展对人才培养的需求。

教学改革；地方院校；综合性大学

［DOI］10.3969/j.issn.1672-2345.2016.03.017

地方综合性本科院校是指办学所在地为非省会城市，经费主要来源于省政府或地市政府，学科门类较为齐全，办学层次以本科为主，专科、研究生层次为辅的地方综合性大学。其多属教学型或教学研究型大学，人才培养目标多定位为“培养综合素质高、应用能力强的综合性应用型高级专门人才”。除了一部分是中央部委下放的院校和地方原来举办的普通本科院校之外，多数地方综合性本科院校是在1985年国家出台《中共中央关于教育体制改革的决定》后由原来办学层次相对较低的单科性或多科性院校合并组建而成，其本科层次的办学历史普遍较短，办学积淀不深，办学条件较为薄弱。受国家教育体制机制及管办评政策导向的影响，它们多效仿老牌研究型大学的发展模式，在学科专业发展、招生规模等方面盲目攀比、贪大求全，办学定位不明确，办学特色不明显，同质化现象严重，教育教学存在的问题较多，教育教学质量堪忧。

2012年，教育部颁布了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，提出要“着力解决人才培养和教育教学中的重点难点问题”，并提出“改革教学管理，创新教育教学方法，促进科研与教学互动，改革考试方法，强化实践育人环节”等具体要求。2014年，教育部出台了《关于地方本科高校转型发展的指导意见》，提出“以培养产业转型升级和公共服务发展需要的高层次技术技能人才为主要目标，以推进产教融合、校企合作为主要路径，引导和推动部分地方本科高校向应用技术类型高校转型发展”，掀开了新一轮以地方本科院校转型发展为主题的高等教育结构调整的序幕。这是国家将普通高等教育与职业高等教育统一起来理顺高等教育体系的重要举措，也是促使地方综合性本科院校改革发展、提升内涵、提高质量的重要举措。在国家宏观政策导向下，地方综合性本科院校不管是否向应用技术大学转型发展，都不得不重视自身的教育教学改革，以适应经济社会发展的新要求。教学改革是高校提高教学工作水平、保障人才培养质量的重要途径，是高等教育改革的核心部分〔1〕141。本文通过分析当下地方综合性本科院校教学中存在的普遍性问题，探析其教学改革的科学路径。

一、地方综合性本科院校教学中存在的突出问题剖析

（一）教学观念：以教师为中心

教学观念是在长期教学活动中形成的，具有相对稳定性的，对教学活动产生重大影响的倾向性认识〔2〕。思考教学问题获得的结果不但要反映教学现实，而且要超越教学现实，指向未来；对教学实然状态的思考和应然取向的判断是教学观念的应含内容〔3〕。地方综合性本科院校，多属教学型或教学研究型大学，受历史传统因素影响，其在教学观念上普遍以教师为中心。在这一观念指导下，教学目标设计容易偏离人才培养目标定位，教师多以自身所受的教育为鉴；教学内容容易脱离社会生产实际，多以教材为蓝本、从理论到理论；教学过程不重视学生的参与，多是教师一言堂；课程考核常以识记知识为主，忽视对学生自主学习的评价；教师科研只与其评优评奖、职称评聘、学术头衔挂钩，不能很好地服务于教学和人才培养。总之，不管是教学还是本该服务于人才培养的科研，都以教师为中心，服务并服从于教师而非学生的需要。在教学的舞台和人才培养的平台上，本是主角的学生变成了配角乃至观众，其拥有的话语权只是在教师主演结束后填写评价表，其评价也并不能改变教师的自导自演。

高等教育学家潘懋元先生的应用型本科教育发展基本理论认为，应用型本科教育的逻辑起点是适应性应用教育〔4〕17，是建立在普通教育基础上的专业性应用型教育〔4〕17，具有以行业性为主导、专业性为主线、应用型为主体、教学型为主流、实践性为主载的基本特征〔4〕21-27。高校的人才培养目标定位离不开课程体系的教学目标定位作支撑。人才培养目标定位为“培养综合素质高、应用能力强的综合性应用型高级专门人才”的地方综合性本科院校，其课程体系的教学目标定位是怎样的？很多课程的教学目标设计基本上是在知识或知识结构层面的，强调对课程一般知识的了解、重点知识的熟悉、核心知识的掌握，注重把课程相关教材的知识灌输给学生并考核学生的识记，忽视课程与课程、理论与理论、理论与实践的联系，忽视课程对学生专业能力和应用能力的培养，忽视课程对学生基本素质、专业素质和职业素质的培养，忽视学生在课程教学目标制定过程的话语权以及课程在应用型人才培养体系中的作用。学生在这样的目标导向下，学到的是零散而不成体系的知识，学习能力、实践能力、综合素质难以获得显著提高。

（三）教学内容：重理论轻实践

课程设置是教学计划的核心内容，是实现专业培养目标和培养规格的中心环节，也是教学内容在人才培养方案中的系统呈现。从课程设置上看，地方综合性本科院校的课程设置一般包括通识教育课程、学科基础课程、专业教育课程和实践教学课程四大类，每类课程又包含必修课和选修课两种。据考查，标准学制为四年的本科专业，毕业最低学分多在150～240分，标准学制为五年的本科专业，毕业最低学分多在230～290分。多数专业的课程体系学分比约为：通识教育：学科基础：专业教育：实践教学=30：25：30：15，体现出研究型大学以学科为中心的课程模式，没能体现应用型本科对实践教学的重视。一些地方综合性本科院校试图依靠增加理论教学的比重来提高教学质量，以致理论课时日趋庞大，实践课及课外实践环节进一步弱化。多数地方综合性本科院校将实习集中安排在最后一学年，学生往往学理论时不知所用，而要用的时候又忘却所学或学了的用不上、不管用。从单门课程看，教师多以教材为蓝本实施教学，教材又多系研究型大学研发，其内容的理论性、系统性和学术性较强，实践性欠缺，加上教材研发周期一般较长，部分教材的内容在出版之日已经过时，如果教师不能通过备课补充前沿知识、不能根据实际丰富实践教学内容，学生所学就难以致用。

（四）教学方法：陈旧单一低效

教学方法是影响大学教育质量的根本因素〔5〕，陈旧的教学方法相生的是低质的教育。现行的大学教学方法，是由教师和学生构成一个教学体，教师在讲台上自我表演，学生充当看客或听众；所谓知识也好、信息也好，都是从教师到学生的单向流动〔5〕。由于多媒体辅助教学的手段被普遍运用，基于多媒体电子文本的填鸭式教学主导着很多地方综合性本科院校的课堂。究其原因有六：其一，学校对教师的教学评价往往要求“教学内容具有系统性、逻辑性，要循序渐进、由浅入深”〔5〕，教师的自主权和灵活性很小，“只能按教材的知识体系照本宣科，不能有自己的创新”〔5〕。其二，教师的绩效考核只与教学工作量挂钩，与教学质量、教学能力与水平的关联度不大，教师缺乏教学改革的动力。其三，教师的职业准入多关注学历和科研能力，不重视教学能力，教师进校后也很少得到专业化的教学方法和技术指导，沿习旧法变成自然。其四，双师型教师比例较低，教师的实践教学能力普遍较差，实践教学容易流于形式。其五，教学班的人数较多，难以实施参与式教学。其六，学生在基础教育阶段建立的传统教学观根深蒂固，认为老师“讲得越多越好，越具体越好，越详细越好”〔5〕，给教师教学方法的改革带来了一定的阻力。

（五）教学评价：价值导向失当

教学评价包括对教师教学的评价和对学生学习的评价。地方综合性本科院校教学评价最突出的问题就是价值导向失当。在对教师教学的评价上：重视教师课堂教学的评价，不重视教师课外辅导、科研服务教学的评价；重视教师课堂实施教学的评价，不重视教师课前准备、课后反思及总结、课程考核的评价；教学评价结果只参与论功惩赏，鲜有用于反馈提升，不重视教学评价对教师教学的反馈促进，没有发挥以评促教的功能。以致，教师上课就“表演”甚至“即兴表演”，课后不问所以、不思改进，也不关心学生的课外学习与辅导；教师关起门做科研，不重视科研与教学的结合。在对学生学习的评价上：对学生学习的评价，局限于对识记能力的评价，忽视对其他能力素质的考核；局限于对主课堂学习的评价，忽视对课外自主学习的评价；局限于规范性标准化的卷面考试，忽视差异化个性化的学习考查。对学生的考核评价资料变成了一堆档案，不重视教学评价对学生学习的反馈促进，没有发挥以评促学的功能。因此，学生只关注课堂讲授的知识，只关心临时抱佛脚考取高分，不关注课外自主学习和能力素质拓展，高分低能的现象较为普遍。

《齐》中“未”共43见，《周》中“未”共60见，数量上《周》略多于《齐》，但就“未”在各书中的比例，占《齐》5.1%，占《周》13.5%，可见“未”在南方较活跃。用法上，可以修饰谓语，可与副词“尝”连用修饰谓语，其后的代词可作宾语前置，如：

二、地方本科院校的教学改革路径

（一）转换师生角色

在教学实践中，师生角色是影响教师教学观念和价值取向的重要因素。在现实的教学实践中，教师的“导演、表演者”角色与学生的“观众、听众”角色使教学双主体的平等地位发生了异化，教学变成了从师到生的单向知识展示和传递，学生的认知参与和积极思维被忽视，教学难以引发师生从认知到情感的共鸣，教师讲授的先进知识和理念很难被学生习得。师者，传道授业解惑也。如果教师只是知识的复制者、传达者，连传道都算不上，谈何授业解惑？在教学活动中，教师是“教”的主角，学生是“学”的主角，二者是紧密的互动关系，教学的最终成效是体现在学生方面的。因此，在教学这场“戏”中，即使不能让学生从“观众、听众”变为“演员”，至少也要让学生从“观众、听众”变为参与者，参与到教学活动中，与教师交流互动，在知、情、意上与教师发生共鸣，从而激发学生学习的兴趣，提高其自主学习与合作学习，让教学中的知识传授与接受得以有效实现，进而促进师生的知识、能力、素质提升。上述师生角色的转换，须有学校、教师、学生三方的积极参与，学校应从制度层面加以强调与保障，教师要从职业道德、教育观念、教育方法、教育技术与艺术等方面加以提高和转变，学生要从学习观念、学习方法等方面形成自主意识与学习行为转变。

（二）重构培养模式

教学目标的设计和教学内容的安排受制于人才培养模式，要改革完善教学目标和教学内容，关键在于人才培养模式的改革。教育部在《关于地方本科高校转型发展的指导意见》中，要求地方综合性本科院校做好专业设置与产业需要、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程的“三对接”工作。注重以实践能力为标杆的招生选拔机制与就业机制，坚持面向市场需求的课程和专业设置机制以及落实与学生职业生涯紧密联系的教学过程，保障应用型教育的价值目标实现〔4〕18-21。以应用型人才培养为目的的地方综合性本科院校，应根据经济社会发展的需要，构建面向市场需求的人才培养模式，使教学目标与人才培养目标相结合、教学内容与市场需求相结合。在顶层设计上，坚持专业设置与产业需求相结合、课程体系与职业能力相结合、教学过程与产业实践相结合〔6〕；在教学过程中，以实务为抓手促进教学内容改革、以职业能力为抓手促进实践教学改革、以各类导论为抓手促进学生有效学习、以多样评价为抓手促进考核方式改革〔6〕。此外，在人才培养方案的制订过程中，除了学科专业的管理者和教师外，须有教育专家、行业专家和学生的参与，促进课程的优胜劣汰，保证课程体系的与时俱进、理论教学与实践教学的有机结合、课堂教学与课外学习的协调发展。在人才培养模式的落实过程中，要加强对教师教学的督导，保证教学目的、教学内容和教学过程与方法的实践性〔4〕144，从而保障应用型人才培养目标的落实。

（三）提升教学能力

教学能力包括教师教的能力和学生学的能力。在教师教的能力方面，应制订适合本校实际的教师教学能力提升计划，通过专业化项目的运作和常态化推进，依托教师培养与培训、教师教学能力测评与教学质量评估、教师教学改革与研究、教师心理咨询与辅导、教师职业生涯指导、教师教学咨询与指导、教师教学方法与技术支持、教师教学资源建设与共享等项目，帮助教师不断提升教学能力、提高教学质量。在学生学的能力方面，应不断完善学生的学业生涯指导，建立和完善本科生导师制，通过个性化的指导帮助学生参与设计自身的培养方案，提高他们对自身学习能力和职业倾向性的认知，做好学习规划和年度计划。应不断完善学生的课外辅导，丰富第二课堂，促使第二课堂“活动内容向项目化转变，活动要求向课程化转变，成果认定向学分化转变”〔6〕，使学生的课外实践与学生的考核评价结合起来，提高学生自主学习的热情与能力，不断促进学生的课外实践和素质拓展，让学生在实践中学知识、在锻炼中长才干。

（四）改革教学模式

传统的教学模式以课堂、教师和教材为中心，是以教师传递信息、学生吸收信息为主导的一种独白式教育模式〔7〕。地方综合性本科院校的人才培养目标是应用型人才，其教学应更具实践性、应用性和技术性〔4〕143。必须通过教学改革，将单纯的传授知识转变为更加注重发展学生智力和能力，将偏重于理论知识传授的教学转变为同时注重实际知识、实践训练的教学〔1〕149。在教学目标上，从强调认知性目标向强调实践性、参与性与体验性等非认知性目标转变。在教学内容上，要从基于学科的科学教育内容向基于职业能力需求的技术教育内容转变，应采取实践性很强的课程导向模式，在重视基础理论的同时，更关注实践、实验、实习、训练、试验、证书培训、课程设计、毕业设计，从而通过实践环节使知识与技能真正内化为综合能力〔1〕141。在教学运行上，要紧密依托行业和当地政府与企业，建立产学研密切结合的教学运行机制，教学方式要与实际职业岗位相衔接，教学场地和时间要具有弹性，将课堂延续到产学研合作单位，使学生在实习训练中完成从理论教学到实践教学、从学校到职场的过渡，凸显应用型本科教学过程与方法的实践性〔1〕149。在教学体系上，应构建融理论教学、实践教学以及素质拓展于一体的产学研结合的以能力为重心的教学体系〔4〕148。在教学方法上，要改变传统的一言堂，将教法与学法相结合，由重教轻学转向学教并重，“由班级教学向团队教学、差异化教学和共性教学相结合发展，由教师为主导向师生合作教学发展”〔8〕，由培养学生认知向培养学生发现、分析、解决问题的能力转变，既提高学生学习的积极性和主动性，又提高教师教学的创造性和实效性，促进教学相长。

（五）完善评价机制

首先，要完善对教师的考核评价。一是要将对教师教学量的评价转向质量并重的评价，将对教师科研导向的考核转向教学、科研并重的考核。二是要将教师的教学评价和教学改革与提升相结合，教学的过程评价和结果评价相结合，定性评价和量化评价相结合，课堂教学评价与科研服务教学的评价相结合，主课堂评价和课外辅导评价相结合，提高教学评价的科学性、系统性和实效性，强化教学评价对教师教学能力和教学质量的引导、反馈和促进功能，实现以评促教。其次，要完善对学生以学习评价为核心的综合评价。应建立与学校人才培养目标定位相匹配的学生学习评价体系：一是素质结构要求评价，含思想道德素质、文化素质、专业素质和身心素质；二是能力结构要求评价，含获取知识的能力、应用知识的能力和创新能力；三是知识结构要求评价，含专业知识、自然科学和人文社会科学知识以及工具性知识〔9〕。将学生的学习评价与学业指导相结合、学习过程评价与结果评价相结合、课堂学习评价与课外学习评价相结合、知识学习评价与能力素质培养评价相结合，不断提高学习评价的科学性、系统性、导向性以及个性化、多样化，充分发挥学习评价对学生学业生涯的引领、反馈和激励作用，实现以评促学。

〔1〕别敦荣，杨德广.中国高等教育改革与发展30年〔M〕.上海：上海教育出版社，2009.

〔2〕卓名信，厉新光，徐继昌，等.军事大辞海：下〔M〕.北京：长城出版社，2000：2624.

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〔Abstract〕The general problems of undergraduate course teaching in local comprehensive colleges and universities are：the teachercentered teaching concept，knowledge-focused teaching objectives，theory-emphasized teaching content，outdated single and inefficient teaching methods，and misleading teaching evaluation.In order to meet the need of economic and social development of talent training，we should improve the teaching level and quality of education in following ways：the conversion of roles of teacher and student，the reconstruction of training mode，the improvement of teaching ability，the reform of teaching mode and the improvement of evaluation mechanism.

〔Key words〕teaching reform；local colleges and universities；comprehensive university

（责任编辑胡椿）

General Problems and Reform of Undergraduate Course Teaching in Local Comprehensive Colleges and Universities

Zhou Wanqing1，2
（1.Dali University，Dali，Yunnan 671003，China；2.Institute of Education，Xiamen University，Xiamen，Fujian 361005，China）

G642.0

A

1672-2345（2016）03-0084-05

云南省哲学社会科学教育学专项课题（AD14004）；大理大学第五期教育教学改革项目（JG2015114）

2015-11-16

2015-12-03

周琬謦，副教授，博士研究生，主要从事教育领导与管理研究.