外语教学中自我决定动机模型的实证研究

袁树厚

(三明学院　外国语学院，福建　三明　365004)



外语教学中自我决定动机模型的实证研究

袁树厚

(三明学院外国语学院，福建三明365004)

摘要：通过分析外语学习动机所面临的问题，分析自我决定动机在教学中的实证研究成果，为外语教学中的外在动机内化和激发提供参考。

关键词：外语学习动机；自我决定动机；内化和激发

加强对外语学习动机理论的应用研究是学习动机研究的重要内容之一。本文分析了我国外语教学中存在的动机问题，综述并分析了自我决定动机模型的实证研究，为提高学生外语学习动机提供参考。

一、 外语教学中存在的动机问题

在外语学习中，动机被认为是在诸个因素中最具有能动性的因素之一，它能直接影响学生的外语学习时间、学习方法、学习效能、学习持久性和最终的学习效果。(张佩秋等，2010:455)但是在我国的外语教学中还存在一些动机问题。

首先是学生外语学习动机的培养受到忽视。外语教学不但要进行知识和技能的教学与训练，还要进行学习动机的培养。知识和技能的教学处于显性状态，而学习动机的培养处于潜在的教学层面。因此，培养学习动机的活动常常得不到师生的重视。例如，外语教学中，常常出现“教师很辛苦、学生不努力”的情况，主要原因是教师缺少培养学生“我爱学”的行动，片面灌输“要我学”的外部规则，最终导致学生和教师一起陷入被动学习、被动教学的局面。

其次是传统的动机培养模式过于简单。传统的外语学习动机培养模式是，对成绩好的学生进行精神的、物质的激励，对成绩进步的学生设立进步奖，而成绩较差的学生常常受到批评或忽视。这种动机模式简单而且是外部目标定位，是在精英教育模式下的动机方程式。它常常使学生产生学习上的不胜任感和不安全感，并会使学生的学习心理变形，更难以内化学习的外在动机和激发内在动机。在现代外语教育中，教师要面向全体学生，要支持每一名学生的成长和发展。如何培养全体学生的外语学习动机，是多数教师共同面临的一个课题。

再次是教师过多关注学生的外在学习动机。在外语课堂教学中，教师受应试教育的影响，更多地关注学生的外语学习成绩和考试过关情况，为了一些教学达标，教师更多地选择“控制性”的手段来要求学生的外语学习过程。可能这些方法暂时提高了外语考试成绩。但是从长远来看，这种外在动机模式对维持学生的外语学习兴趣、学习的积极性和自主性、自我价值感、良好的学习习惯的培养都可能会带来消极的影响。(韩建涛等，2011:52)

最后是学生的外语学习以外在动机定位为主。中国大学生的外语学习动机主要是外在学习动机，也就是工具性动机。石永珍(2000:8)调查了大学生的动机类型，并分析学习动机与学习效果的关系后指出，学生的英语学习动机多为证书动机；外语学习成功者一般具有较强的内在动机，外语学习不成功者一般多具有外在动机。黄红安和文卫平(2005)通过问卷调查的方法考察中国大学生英语学习动机，得出9个动机组成因素，按其影响的高低分别是：语言效价、社会要求、证书动机、个性、文化学习评价、自我效能、教师课程评价、个人需要和集体评价。其中排在前3位的都具有较大的功利性。这个结果表明中国大学生努力学习英语很大程度上不是因为他们有很强的兴趣(内在动机)，而是因为要适应社会环境的需要(外在动机)。这导致了大部分的中国大学生被动地学英语，结果出现了英语教学中“高投入低产出”的局面。

针对外语/二语教学中存在的动机问题，国内外学者在自我决定动机理论指导下，对外在动机的内化和激发进行了大量的实证研究。

二、 自我决定动机的实证研究

1.关于满足基本心理需要的研究

满足个体三种基本心理需要的环境因素是预测高质量的外语学习行为和发展的重要条件。Deci和Ryan (2000:263)研究认为，支持能力、自主和归属的需要的社会环境将会：(a)促进或保持内在动机；(b)促进外在动机的内化和融合，产生更多的自主性动机或调节定向；(c)促进或增强为不断发展中的基本心理需要提供满足的渴望或生活目标。反过来，内在动机、外在动机的自主调节和内在渴望与积极的情感经历、高质量的行为表现、特别是启发式的活动以及更好的心理健康相联系。

2.关于基本心理需要受阻的研究

大量研究发现，在基本心理需要受阻的情况下，学生会有更多的内摄调节(Deci, Eghrari et al., 1994; Kuhl & Kazen, 1994)，不适当的行为(Sheldon, Ryan, Rawsthorne, & Ilardi, 1997)，或变得无动机(Boggiano,1998)。

在外语教学中，控制性的、惩罚性的、混乱的、忽视的教学环境会降低学生的自主调节和心理需要满足，并且导致如内心冲突、疏远、焦虑、消沉等适应性的控制性调节过程和补偿目标。(Deci & Ryan, 2000:248)而强烈的补偿性动机(如学生在外语课堂上故意捣乱)的一个后果是，它们不但因基本心理需要的受阻而产生，而且还易于造成永久的心理需要的受阻，因为它们可能使学生关注需要替代或外语学习的外在目标。这样就加强了“错误”的目标，恶化了消极和不幸福的结果。

在外语教学中，基本心理需要受阻的第二个后果是，产生非适宜的调节类型和动机定向。Deci和Ryan(2000:250)认为社会环境阻碍了个体对自主的心理需要的满足将会促使产生控制性动机，而环境阻碍个体对能力和归属需要的满足，易于使个体产生无动机。相对于自主定向而言，控制的、无动机的定向对个体的外语学习行为和幸福感具有消极的影响。

基本心理需要受阻的第三个后果是，个体在不良环境中作为适应性的僵硬的行为方式得到发展，这种行为方式帮助保护学生免受来自基本心理需要受阻带来的内部伤害。然而这些行为方式具有适应不良的特征，它们易于使学生不能正确面对自己外语学习的内在经历，并且保留自己不需要的、具有消极结果的行为到新的外语学习环境中。

3.关于自主性动机的研究

在外语教学中，只有当学生感觉到教师的自主支持时自主调节才会出现。当外部奖励或威胁产生控制感时，即使学生感觉到完全能胜任某项外语学习任务，在学习中也只能产生外部调节。此时即使得到教师和同学的赞同，能够体验到归属感，学生也只能产生内摄调节。胜任感和归属感并不能维持内在学习动机，只有当学生同时体验到胜任、归属和自主时，才能够促进内在的外语学习动机。(林桦，2008:17)

Reeve(2006:228)研究发现，自主支持取向的教师通常会通过活动价值内化或向学生提供信息性的反馈来促进外在动机的内化，进而培养其内在学习动机。 但是控制取向的教师通常更多地采用外部奖励甚至惩罚的方式, 来引导学生的学习或努力。控制取向的动机方式难以使个体内化外在学习动机, 更容易形成外部调节或内摄调节的方式。研究发现, 教学中控制性的人际环境会削弱内部动机, 而信息性、支持性的人际环境常常会增强内部动机(Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, & Deci, 2004)。还有研究发现, 在学习中当个体感觉到环境的自主支持时，也能较好地预测其自主性动机(Taylor, Ntoumanis, & Smith,2009)。Chirkov & Ryan(2001)在俄罗斯的教学研究中发现，自主支持的教师与学生的自主性动机存在显著的正相关。Shih (2009)对台湾地区的学生研究发现,感知到自主支持与产生自主性学习动机存在显著正相关。

无数实证研究发现：自主支持的人际环境比控制性的人际环境能更好地促进学生在外语学习中对胜任和归属感知，进而促进学生在学习活动中内化外部动机。

4.关于自我决定动机内化的研究

于海峰(2011)研究发现，在教学过程中内化外部学习动机，就是让学生感知到自主感、胜任感和归属感，进而使学生在认知、情感、动机和行为等方面加强投入程度。暴占光与张向葵(2008)对学习动机内化的心理机制研究发现，在枯燥的学习任务中，告诉学生学习任务的积极意义。虽然任务很无趣, 但积极意义的理由通过认同经验的中介作用增加了学生参与和努力程度；而以自主支持的方式提供一个理由成为促进认同经验增长的动机策略。

暴占光(2006)还对初中生外在学习动机内化进行实验研究后发现：无趣任务的合理理由、对学生内在冲突感的认可与对任务的选择感是支持自我决定、促进动机内化的三个关键条件。整合内化与自主支持的学习环境相联系；内摄内化与控制性的学习环境相联系。理由本身会同时增加个体对任务的重要性和选择感，但因理由与控制感又具有显著的交互作用。所以，只有当理由与个体的选择感相联系时，才能促进学生个体的自我决定和参与。也就是，外语教学中在自主支持的氛围下，有意义的合理理由可以促进学生外在学习动机的内化。

5.自我决定动机与有效外语学习行为之间的关系研究

Vansteenkiste, Zhou, Lens 和Soenens (2005)在对中国学生的实证研究中发现, 自主性动机与学生的学习态度、积极的课堂表现、考试成绩存在显著的正相关, 自主性动机与学习焦虑存在显著的负相关。而控制性动机与学生的不良学习态度以及消极课堂表现存在显著的正相关。

三、结语

自我决定动机模型的实证研究为创造良好的学习动机环境，解决外语教学中的动机问题提供了理论和方法的指导。这种指导在理论和方法上是较为全面的。但是，对自我决定动机模型的应用要针对学生具体的动机问题，并根据外语教师实际的教学情况来实施，才能获得良好的内化和激发学生外在外语学习动机的效果。

参考文献：

[1]Chirkov, V. I.,& Ryan, R. M. Parent and teacher autonomy-support in Russian and U.S. Adolescents:Common effects on well-being and academic motivation[J]. Journal of Cross-Cultural Psychology, 2001, (32)： 618～635.

[2] Deci, E. L. & Ryan,R. M. The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior[J]. Psychological Inquiry, 2000, 11(4)：227～268.

[3] Shih, S. S. An examination of factors related to Taiwanese adolescents' reports of avoidance strategies[J]. Journal of Educational Research, 2009, 102(5)：377～388.

[4] 张佩秋，楼青.网络环境下教师自主支持与学生内在动机激发的研究[J].沈阳农业大学学报(社会科学版)，2010，(4)：455～458.

[5] 韩建涛，葛明贵，邹长华.教师自主支持：西方的研究及其启示[J].外国教育研究，2011，(6)：49～54.

中图分类号：H319

文献标识码：A

基金项目:福建省教育厅A类项目“自我决定理论视阈下外语学习动机内化研究”(JA12301S)的阶段性成果；三明学院校级教改项目“自我决定理论视阈下地方本科院校学生课堂外语学习动机研究与实践”(W1235/Q)的阶段性成果

*收稿日期：2015-11-13

文章编号：2095-4654(2016)02-0094-03