论学校德育介入社会生活的三种价值取向

张 建 桥

(绍兴文理学院 教师教育学院，浙江 绍兴 312000)

论学校德育介入社会生活的三种价值取向

张 建 桥

(绍兴文理学院 教师教育学院，浙江 绍兴 312000)

学校德育介入社会生活的方式可以归结为三种基本价值取向：“适应取向”基于历史唯物主义的视角，强调学校德育对社会发展的单向服务；“超越取向”从实践唯物主义出发，突出学校德育对社会现实的批判与引领；“回归取向”在反思和重构社会生活和学校德育之关系的基础上，追求学校德育的生活化。三种取向之间不是上位与下位、目的与手段的关系，而是具有不同问题指向的并列关系。当前德育改革需要三种取向相互协作、密切配合才能有效应对现实生活的诸多问题。

学校德育；社会生活；适应；超越；回归

学校德育应该以怎样的方式介入社会生活，这是任何德育改革都必须明确的前提问题之一，意义重大，分歧也很大。我国教育界在这个问题上实际存在着三种旨趣不同、相持不下的基本取向：适应取向、超越取向和回归取向。最近十几年，理论界围绕这三种取向的内涵与关系展开过深入的学术交流和对话，提出了许多耐人寻味、值得反思的观点，但始终没有达成基本共识，不利于德育改革的深入推进。本文结合不同取向提出的时代背景和问题指向，对比分析了三种取向的内涵、特点与局限，在此基础上就当前德育改革如何处理三种取向之间的关系提出了一些不同的看法。

一、适应取向：强调学校德育对社会发展的单向服务

适应取向是我国教育界最早提出、影响最大的德育取向。人们很早就认识到学校德育具有适应社会的性质，突出地表现在：学校德育的性质总是伴随着社会制度的变迁而发生相应的改变。新中国成立之后，教育界自觉从历史唯物主义的视角论证了学校德育适应社会主义制度的合理性与必要性。这一举动使适应取向在获得科学的理论基础的同时，也一跃成为教育理论界的正统学说。但是，当时的视野还比较狭窄，主要强调的是学校德育要与社会政治制度相适应。80年代以后，人们将学校德育的适应性拓展到包括经济制度、文化传统等在内的整个社会生活的范畴，从而形成了一个比较完备且系统的理论。

适应取向认为，学校德育必须适应社会生活的现实需求和发展趋势，为社会的经济、政治、文化等各个方面的发展服务。适应取向立论的理论基础是历史唯物主义，核心原理是经济基础和上层建筑的关系学说：经济基础决定上层建筑，上层建筑反作用于经济基础；上层建筑必须经常进行调整，以适应经济基础的发展。适应取向将经济基础与上层建筑之间的关系类推到社会生活和学校德育的范畴，提出：学校德育作为思想上层建筑，必然要受到物质的现实的社会生活的制约，因此它必须适应并服务于社会发展的需求。显而易见，在适应取向的概念框架中，社会生活和学校德育不是平起平坐的并列关系，而是制约与被制约的主从关系：社会生活代表着发挥制约作用的主导因素，学校德育则是被制约的从属因素。

基于社会生活与学校德育之间制约与被制约的主从关系，适应取向所说的“适应”具有三个鲜明却常常被人忽视的特点。第一，单向性。在适应取向中，学校德育与社会生活不是相互制约相互适应的双向关系，而是学校德育在受制约的前提下单向地适应社会生活。“单向适应”意味着学校德育不能超越现实，而只能在现实容许的有限空间内接受、顺从社会发展的趋势。第二，服务性。适应的根本目的就是为了服务。一般认为，学校德育不是被动地受制于社会现实，它同时也对社会发展具有能动的反作用，这里的“反作用”实质就是“为制约它的对象服务”。[1](P14～18)第三，滞后性。学校德育对社会生活的适应行为在本质上是一种事后行为，是在已然出现某种新情况或萌发某种新趋势之后才有可能跟进的行为。值得一提，滞后性不等于保守性，有的研究者把适应取向的“滞后性”视为维持现状的“保守主义”，其实是窄化了适应的内涵。因为，适应取向不仅强调要适应社会现状，更强调要适应社会变革的新形势，“适应新形势的发展”几乎是“适应取向”的固定短语。可见，“适应”不是保守，恰恰相反，它正是要对抗保守，强调教育的变革。只不过适应取向所强调的“变革”具有滞后性，它不是变革的发起者和引领者，而是变革的拥护者和追随者。

适应取向在一定程度上满足了我国当代社会与教育发展的现实需求，对我国教育改革产生了广泛而深刻的影响。自建国以来，新中国在半个多世纪的时间内先后经历了政治制度的重建、经济体制的转型、社会发展方式的升级等诸多重大变革。社会发展的每一次重大变革都会对学校德育提出新的要求，比如，社会主义政治制度的建立要求学校德育必须“树立学生的社会主义政治方向”，“培养他们的辩证唯物主义世界观的基础和共产主义道德品质”；社会主义市场经济体制的确立要求学校德育应该“建立起与市场经济体制相适应的道德规范和教育机制”。在这种时代背景下，学校德育的当务之急就是紧跟时代发展的步伐，主动适应新形势发展的需要。正因如此，适应取向在建国以后的一段时期内曾是指导我国教育改革的唯一方法论。

但是，适应取向也存在自身无法克服的理论局限性：它只适用于积极的进步的事物。原因很简单，我们不能要求学校德育适应消极的腐朽的事物。然而，社会生活却是一个积极与消极因素并存的复杂系统。如果不加区别地要求学校德育适应社会生活可能会误入歧途。适应取向的持论者也意识到了这个显见的理论漏洞，他们对此提出的修正方案就是强调学校德育适应社会生活应该是“能动”且“全面”的。也就是说，学校德育应该有选择性地适应那些积极的事物，同时尽可能避免受到消极因素的错误影响。虽然这一修正可以弥补适应取向的理论漏洞，却没有克服它自身固有的局限性。具体表现在：适应取向在面对社会现实存在的诸多问题时(比如物质主义、消费主义、娱乐至死等)，只能采取一种迂回逃避的态度(所谓“尽可能避免受到消极的影响”)，而不是解决问题勇于进取的态度。适应取向因此招致了许多尖锐的批评。有的学者批评适应取向存在着机械决定论的错误，它以“受外因制约”为由无视“前进中的问题”，被动等待社会政治经济条件的改善，实质是放弃德育改造社会，引领社会的责任；[2](P5～7)有的学者批评适应取向把学校单纯当作政府的一个部门来看待，总是片面强调经济、政治和文化对学校教育的制约作用，严重低估了学校德育对经济、政治和文化的批判和改造功能。[3](P15～18)简言之，在如何处理“前进中的问题”上，学校德育需要一种比“适应取向”更激进更勇于进取的介入方式。

二、超越取向：突出学校德育对社会现实的批判与引领

超越取向是20世纪90年代以后在反思和批判适应取向的基础上逐渐形成的德育取向。这一时期，社会主义市场经济极大地推动了社会生产力的发展。人们的物质生活水平迅速获得了提高，但是精神生活仍然比较贫乏。道德失范的行为在物质利益的诱惑下呈泛滥之势：政治生活中，公权力暗地里“设租寻租”；经济生活中，诚信严重缺失；文化生活崇尚“娱乐至死”；公共生活中，人性疏离冷漠……人们痛感经济上去了，但理想信念和道德水准却失落了。面对现实生活的腐化与堕落，理论工作者有心呼吁通过道德教育来改变现状，却找不到强有力的理论依据。因为，传统的适应取向没有直面社会问题，而是采取了一种软弱无力的回避态度。正是在这种背景下，部分研究者在反思和批判适应取向的基础上，提出了学校德育介入社会生活的新取向，这就是极富批判意识和进取精神的“超越取向”。

超越取向认为，教育是指向未来的，学校德育的要旨不在于使学生了解现实生活中人们的行为是怎样的，而在于用道德理想来引导人们的行为，去改造和发展现实的社会与自我。换言之，学校德育的着眼点不在于使人“适应”、“接受”已有的现实，而在于改造和超越现实世界。超越取向立论的理论基础是实践唯物主义。实践唯物主义和适应取向所倚重的历史唯物主义并非两个不同的“主义”，而是指向同一个“主义”——马克思主义哲学，但它们是从不同的角度反映了马克思主义哲学的部分特征。历史唯物主义凸显了马克思主义哲学的历史维度及其彻底性、完整性，使得人类发展的历史规律可以得到唯物主义的解释；相比之下，实践唯物主义凸显了马克思主义哲学的实践维度及其首要性、基本性，马克思主义哲学不仅以一种新的方式解释世界，更重要的是改变世界，实现人的自由而全面的发展。[4](P5～25)超越取向从实践唯物主义的角度出发提出：道德教育的本质是一种培养人的实践活动，而“实践就本质而言则是超越的，它是人自身及其所处环境的超越。这是人与动物在和他们所处环境关系上的根本区别。”[5](P3～6)显然，在超越取向的概念框架中，社会生活和学校德育在本质上不是制约与被制约的主从关系，而是改造与被改造的实践关系：学校德育代表着能动改造的主体，社会生活则是被改造的对象。

较之于适应取向，超越取向具有如下两个基本特征。第一，批判性。不同于适应取向主要着眼于社会积极的、进步的一面，超越取向的持论者首先将研究的视野聚焦于社会道德问题的揭露与批判。而且，超越取向的批判性不是一种就事论事的实用策略，而是理论研究的一般方法论。超越取向在方法论层面秉持着一种“否定现实”的态度。它认为，道德教育对现实社会的本质关系只能是“否定的”，而不是“肯定的”，传统的适应取向只注重道德教育对现实社会的“肯定性关系”，忽视乃至抹煞“否定性关系”必将导致道德教育的“病态适应”[5](P3～6)。正是因为超越取向秉持着“否定现实”的方法论，致使它在介入社会生活时表现出彻底的批判性。第二，引领性。如果说，批判性体现了超越取向打破旧世界的一面，那么，引领性则体现了超越取向建构新生活的一面。超越取向认为，学校德育的根本作为是“引导人去建构一种更好的生活”，所谓更好的生活“即是较之现存生活更具人性的生活，是使人得以更好生成和发展的生活”[6](P3～8)。由此可见，超越取向要求学校德育在社会生活的变革与进步中肩负起发起者和引领者的使命，而不是扮演适应取向所主张的拥护者和追随者的角色。

超越取向以强烈的批判意识和进取精神克服了适应取向回避社会问题的局限性，一定程度上满足了“道德爬坡”阶段道德建设的需要，成为新世纪以来实际支配学校德育改革的指导思想之一。但是，超越取向也面临一些理论困境，集中体现在它所秉持的“否定现实”的方法论。超越取向把人的生活截然划分为“现实生活”和“理想生活”两个部分，在此基础上提出学校德育应该“按照某种超越现实的理想去塑造与培养人……以此实现对现实的否定。”[7](P2～8)有的研究者对此批评道，道德教育对现实的否定应该严格地局限在那些丧失现实合理性的方面，而不能把整个现实作为否定的对象。如果把道德教育的本质看作是从道德理想出发对现实世界进行“否定”，那么由谁来承担道德教育的重任呢？这将必然导致在“芸芸众生”中划出或造出一部分“高踞于社会之上”的“君子”或“圣人”。“对于我们来说，这并不是什么道德新发现……事实上，在很长一段时间的道德教育中，我们不是不‘超越’、不‘否定’现实，而是太超越、太否定现实了，形成了强大的道德压力，以至于所谓的理想的生活并不是提升了生活品质，而是根本遗忘、摈弃和歪曲了现实生活。”[8](P33～39)杜威也曾指出，追求超越现实的道德可能给道德教育带来一种感情用事的“非理性倾向”：一方面它教人蔑视现实，激起人们仇恨现实的情绪，认为现实世界应该被彻底摈弃；另一方面它又将内心的“纯粹善意”视为唯一可靠的行动动机，而不顾行动带来的后果；更糟糕的是，当这种纯粹的理想不可避免地落空时，它们就会走向反面，走向极端的现实主义、物质主义和功利主义。[9](P72)简言之，尽管超越取向给我们反思和批判社会道德问题提供了强有力的思想武器，但它在方法论上的缺陷可能导致道德教育的伪善面孔，致使学校德育沦为脱离现实生活的乌托邦。

三、回归取向：追求学校德育生活化

回归取向是为了克服学校德育脱离现实生活的难题而提出的德育取向。众所周知，道德教育原本与社会生活自然地融合在一起。专门化的学校教育产生以后，有组织的道德教育也随之从社会生活中分化出来。但是，这种分化乃是一种不完全分化，学校德育并没有取得完全独立的地位，只具有相对独立性。这就是说，社会生活仍然是学校德育的意义基础，学校德育仍然是基于生活、属于生活、为了生活的教育活动。但是，我国当代学校德育的理论与实践不同程度地远离了生活的意义基础，从半分化状态转变为完全隔离的状态，致使学校德育背离了初衷，导致弊病丛生，主要表现在德育目标理想化、德育功能工具化、德育内容知性化、德育方法教条化等几个方面。更糟糕的是，传统的适应取向和新兴的超越取向不但没能解决这个问题，反而在某些方面加剧了德育脱离生活的弊病，比如适应取向存在工具化倾向，超越取向则存在理想化色彩。在这种情形下，德育界提出了“回归生活”的新取向。

回归取向认为，生活是道德存在的根据，也是道德存在的基本形态，学校德育要克服脱离生活的难题，找回失落的价值与效能，就必须回归生活。回归取向立论的基本原理是建立在它重新建构社会生活与学校德育之关系的基础上。尽管不同的回归论者对“生活”或“生活世界”的阐释并不相同，但他们在如何看待生活与德育之关系的问题上却高度一致。传统观念倾向于将社会生活和学校德育视为两个异质的世界，强调一方要么适应、要么超越另一方。异质性的理论前设给学校德育脱离社会生活提供了思想上的便利。相比之下，回归取向的持论者无一例外、不厌其烦地指出，社会生活与学校德育是“彼此融合不可剥离”、“具有本体关联”的“整体性”存在。回归取向强调社会生活和学校德育的“本体统一性”或“本体关联性”，目的是为了学校德育能赢得“回归生活”的资格和门票。试想，如果生活和德育是彼此独立的异质性存在，那么，“德育回归生活”就会丧失最基本的合理性和正当性。可见，在回归取向的理论框架中，社会生活和学校德育在本质上既不是制约与被制约的关系，也不是改造与被改造的关系，而是意义生成的源流关系：社会生活是道德意义生成的本源和基础；学校德育则是意义基础的延伸和拓展。

较之于适应取向和超越取向，回归生活的学校德育表现出强烈的生活化色彩。所谓“生活化”指学校德育以生活为中心，通过学生的道德生活引导学生探究生活的意义，思考人生的价值，培养积极的道德情感、坚强的道德意志、良好的道德行为，让学生在积极的生活体验中获得道德的成长。具体而言，回归取向的生活化主要表现在三个方面。第一，强调生活是学校德育的出发点。没有“出发”，就不会有“回归”，这一点意在突出社会生活乃是学校德育的精神家园和意义基础。第二，强调学校德育必须在生活中进行，以“过有道德的生活”来培养有道德的人。这一点意在突出道德教育的实践性。第三，强调学校德育必须以生活为归宿，解决现实的道德问题，切实提高社会生活的道德水平。这一点意在突出学校德育的目的性。概括起来，“回归生活”的学校德育就是“从生活出发，在生活中进行，最终回归生活”的道德教育。

回归取向确证了生活与德育之间的“本体性关联”，为学校德育克服脱离生活的难题奠定了坚实的理论基础；它所提出的“德育生活化”也成为抵制传统德育理想化、工具化、知性化、教条化等诸多弊端的思想武器。正因如此，回归取向顺理成章地成为新世纪以来学校德育改革的指导思想之一。但是，回归取向也存在一些不可忽视的缺陷，集中表现在：它只看到了生活与德育的联系与统一，却忽视了两者之间的差异和对立。基于这一片面的认识，回归取向将学校德育回归的终点错误地锁定在整个社会生活，结果陷入了难以自圆其说的困境。我们都知道，学校德育原本就是从社会生活中分化出来的，回归社会生活就等于消解了学校德育的相对独立性，这无疑是一种倒退；况且，完整而真实的社会生活善恶交织混杂，我们如何确保回归生活的道德教育能够让学生过上“有道德的生活”而不被现实生活的丑恶因素所同化呢？回归论者也意识到了这个问题，但他们并没有深刻反思造成困境的理论根源，而只是简单地予以补充说明：“回归生活”并不是要消解制度化的学校德育，也不是将道德教育等同于生活，而是要使学校德育高于生活、引导生活。这种一厢情愿的补充说明，不但没能弥补回归取向的理论缺陷，反而使它具有了更大的迷惑性和误导性。部分回归论者在“回归生活”的误导下，一味地美化社会生活，甚至是美化社会生活中的丑恶因素。他们认为，丑恶也具有重要的德育意义，我们非但不要拒绝生活中的丑恶，反而要接受它，甚至感激它。因为“见到丑恶的事情，我们的内心自然涌起厌恶、反感之情，有时甚至会义愤填膺，这种体验对我们的道德成长大有益处。”[10](P89)基于这一认识，他们进一步建议学校德育不要“净化”校园生活，不要“使学校生活纯而又纯，没有一星半点恶或不道德的现象”[10](P85)。言下之意，学校生活太净化了就不是生活世界了，违背了回归生活的理念。这当然是错误的。事实上，丑恶没有任何道德感化的意义，生活中的丑恶之所以能激发我们的羞恶之心，这不是丑恶本身具有的功能，而是因为生活之善感化了我们，生活之善能够战胜丑恶，否则，丑恶只会摧毁我们本已脆弱不堪的道德感。简言之，学校德育应该充分利用相对独立性的优势，努力营造一个净化的校园环境，用积极向上的正能量来教育学生。诚如杜威所言，学校教育的职责在于尽力排除现实环境中的丑陋现象，以免影响儿童的心理习惯。[11](P26)

四、如何处理三种取向之间的关系

学校德育介入社会生活的方式从过去单一的适应取向发展到今天的三种取向。介入方式的多样化极大地丰富了道德教育的理论与实践，但随之而来的问题是：如何正确处理它们之间的关系？对这个问题的回答直接决定了当今德育改革最终以怎样的方式介入到社会生活。遗憾的是，不同的学者基于自身的学术立场，厚此薄彼，自觉或不自觉地搞有条件的统一论。譬如，适应取向的持论者将德育适应社会奉为“教育的普遍规律”，把“超越”降格为适应的一种特殊形式；超越论者将超越视为德育的“本质”和“最高追求”，把适应降格为实现超越的“过渡环节”；回归论者则将“德育回归生活”视为时代发展的必然趋势，把超越和适应统统降格为实现回归的“必由路径”。除此之外，还有许多假借“辩证”之名搞“和稀泥”式的折衷主义，典型的说法是：适应与超越都是同一发展过程的两个方面，超越中有适应，适应中有超越，两者互为目的、互为工具、互为环节等。

我们认为，正确处理三种取向的关系，首先要明确认识到：不同的德育取向实质是解决不同问题的一般策略，而不是教育发展的“普遍规律”、“本质要求”或者“必然趋势”。传统观念把“适应”(或“超越”)当作教育发展的“普遍规律”，其实是犯了以偏概全的主观错误，因为学校德育并不总是适应(或超越)社会生活。从历史的角度来看，学校德育确实存在适应并服务于现实社会的一面，但学校德育也有“不适应”(表现为批判、改造，乃至颠覆)现实社会的另一面，尤其在社会制度发生根本转型之际，几乎所有的旧社会“掘墓人”同样是从没落的教育制度中成长起来的。显然，教育是否适应(或超越)社会，并非“一个客观存在的普遍规律”，而是在一定历史条件下存在着主体选择的可能性。实质上，不同的取向是在不同问题情境中理性建构与选择的结果。适应取向对应的问题情境是：时代在进步，社会在发展，学校德育不能固步自封，应该自觉跟上时代的步伐；超越取向对应的问题情境是：面对社会生活中那些陈腐的、落后的乃至反动的道德规范和道德现象，学校德育不能视而不见，必须肩负起道德引领的职责，毫不犹豫地给予否定、批判和改造；回归取向对应的问题情境是：学校德育与社会生活的关系从原初的半分化状态转变为完全隔离的割裂状态，致使学校德育脱离社会生活的意义基础而流于虚空、形式和无效，学校德育只有回归到原初的半分化状态(既与社会生活保持本体关联，又具有相对独立性)，才能获得新生。

德育取向的问题情境性意味着，三种取向之间不是上位与下位的关系，也不是目的与手段的关系，而是具有不同问题指向的并列关系。这就是说，每一种取向在解决某一类问题时具有不可替代的价值，同时也具有自身无法克服的理论盲区。但传统观念总是无视特定的问题情境，试图将自己青睐的某一种取向无限拔高，将它打扮成可以涵盖社会生活的一切方面，指导解决所有问题的“最高原则”，盲目追求“高大上”，其结果只能适得其反，只会使自己陷入前后矛盾的尴尬处境。如前所述，当适应取向把学校德育的适应性从积极的进步的事物盲目扩大到整个社会生活时，就会因为对社会消极因素缺乏批判和改造意识而陷入“机械决定论”的误区；当超越取向把学校德育的否定性从消极的落后的事物盲目扩大到整个社会生活时，就会因为否定现实而招致“不切实际”、“过于理想化”的批评；当回归取向将德育回归的终点从原本“基于生活、属于生活、为了生活”的学校场域直接锁定到社会生活时，就会陷入难以自圆其说的困境，甚至产生严重的误导。

德育取向的问题情境性还意味着，任何单一的取向不可能解决所有的问题，当前学校德育改革需要三种取向相互协作、密切配合才能有效应对现实生活的诸多问题。首先，从社会发展和学校德育的实际来看，三种取向所指向的问题都不同程度地普遍存在，它们相互作用形成了一个恶性循环的封闭系统。比如，学校德育不能跟上信息化时代的步伐，德育的内容和方法陈旧落后，这在一定程度上加剧了德育脱离生活的顽疾，致使学校德育蜷缩在围墙之内的狭窄范围；而脱离生活又使得道德教育严重缺乏真实生活的感召力，从而不能有效地引领现实社会追求更高层次的道德生活。其次，三种取向所针对的问题之性质是不同的：适应取向和超越取向解决的是“德育功能如何发挥”的问题，而回归取向解决的是“德育功能能否发挥”的问题。这就是说，回归取向所解决的问题对于德育功能的发挥具有基础性，因为脱离生活的问题没解决好，学校德育将会因为失去生活的依托和经验的确证而流于形式徒有虚名，根本就不可能发挥道德教育的任何功能。因此，当前学校德育改革应该把回归取向置于基础地位，只有这样才能创造条件发挥学校德育的适应与超越功能。最后，也最值得注意的是，随着社会的发展，新的问题会出现，学校德育介入社会生活的新取向也必然会被提出。但是这并不意味着旧有的取向必然过时。只要该取向所针对的问题仍然存在，它就不会退出历史的舞台。

[1](前苏联)包德列夫. 关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结[J]. 人民教育，1952，(7).

[2]杜时忠. 试论德育的超越本质[J]. 高等函授学报(哲学社会科学版)，1997，(2).

[3]陈佑清. 从实践唯物主义看教育与社会之间的适应与超越[J].江苏高教，1999，(1).

[4]杨 耕. 论辩证唯物主义、历史唯物主义、实践唯物主义的内涵——基于概念史的考察与审视[J]. 南京大学学报(哲学·人文科学·社会科学)，2016，(2).

[5]鲁 洁. 论教育之适应与超越[J]. 教育研究,1996，(2).

[6]鲁 洁. 道德教育的根本作为：引导生活的建构[J]. 教育研究，2010，(6).

[7]鲁 洁. 道德教育：一种超越[J]. 中国教育学刊，1994，(6).

[8]石中英. 关于当代道德教育问题的讨论[J]. 教育研究，1996，(7).

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[10]高德胜. 生活德育论[M]. 北京: 人民出版社, 2005.

[11](美)约翰·杜威.王承绪，译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社, 2007.

On Three Orientations to University Moral Education Intervening Social Life

ZHANG Jian-qiao

(College of Education, Shaoxing Liberal Arts College, Shaoxing 312000, China)

At present, there are three main approaches to school moral education intervening social life. Based on the perspective of historical materialism, adaptive orientation emphasizes the service of school moral education to the development of society. Starting form practical materialism, transcendental orientation highlights the criticism and guidance of school moral education to the social reality. On the basis of reflection and reconstruction of the relationship between social life and school moral education, returning orientation pursues the life-reliance of moral education. The relationship among three orientations is not the affiliation, but the paralleling relationship points to different problems. The present school moral education reform needs the mutual cooperation of three orientations so as to effectively deal with the different problems in real life.

university moral education; social life; adaptation; transcendence; returning

1671-1653(2016)04-0097-06

2016-09-26

浙江省哲学社会科学规划一般课题(16NDJC116YB)

张建桥(1982-)，男，湖南永州人，绍兴文理学院教师教育学院讲师，博士，主要从事课程与教学论研究。

G410

A DOI 10.3969/j.issn.1671-1653.2016.04.016