国外高校师德建设的实践特质、内在逻辑及经验借鉴

康秀云，郗厚军

(东北师范大学 马克思主义学部，吉林 长春 130024)



国外高校师德建设的实践特质、内在逻辑及经验借鉴

康秀云，郗厚军

(东北师范大学 马克思主义学部，吉林 长春 130024)

师德是教师的灵魂，综观国外高校师德建设实践：具有国家高度重视并以法律法规明示，建立了分层次的师德规范，政府部门、行业协会及学校机构协同建设，保障机制务实全面等特质，凸显了师德建设关注底线师德、重视教学师德、倾向师德立法的内在逻辑。借鉴国际经验，推进我国高校师德建设，要正确处理“底线师德”与“道德模范”的关系，制定具有专业特色且可操作性的师德规范，培育教师行业组织，构建收入、立法、监督等多维联动的保障机制。

国外高校师德建设；逻辑；借鉴

师德是教师的灵魂，重视高校师德建设已成为世界各国建构教师伦理、提升教育质量、促进大学发展的有效共识。随着全球一体化的纵深发展，建基于不同历史文化传统及现实国情基础上的世界各国，作为同一个人类命运共同体，在应对师德建设的新问题、新挑战，提高师德水平方面存在共同利益和共同价值期待；因此，聚焦和审视国外高校师德建设实践与经验教训，可以给我国高校师德建设提供必要参照与借鉴。

一、国外高校师德建设的实践特质

纵观中外师德发展史，可以看出师德建设具有鲜明的时代特色、民族特色和文化特色，其内容受到不同社会发展阶段、历史文化传统、教育体制等多元因素的影响，在不同阶段聚焦不同核心价值，形成了不同的内容体系和建构机制，表现出不同特点。当下，国外高校师德建设主要呈现以下特质。

(一)各国普遍重视并以法律法规明示

现代大学承担着人才培养、科学研究、社会服务三位一体的功能，在大学功能实现过程中，师德以其巨大的榜样示范价值在立德树人、科研创新、服务和引领社会发展方面发挥着不可或缺的重要作用。世界各国对师德的重要地位和价值都高度重视并藉法律法规的形式加以明示。如英国制定了关于教师职业责任的《教育法》《教师习惯法》《英国教师职业标准》、《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》等文件，明确了对教师专业能力和道德规范的要求。各高校也纷纷制定相应的道德行为准则来规约高校教师的思想和行为，如剑桥大学《道德行为准则》[1]从目的、范围、标准及管理4个方面对剑桥师德作出了要求，规定教师要遵从“勤奋、专业、诚信、责任”的最高价值标准，其中，在“道德标准”中明确规定高校教师在面临“利益冲突、公平交易、保护机密、遵守法律法规、公开披露、收受礼物、虚假陈述等”现实问题时应遵守的11条道德标准，并规定对师德失范行为追究法律责任。在美国，加州、亚利桑那州等以宪法为基础制定了附加条款对教师伦理提出了相应要求，如，要获得政府颁发的特定教学职位的资格证书，除要求学位以及规定课程和教学实践外，还应具有良好和高尚的道德品质。同时，师德或者职业伦理出现问题则会导致工作合同终止和不续约，如“不胜任”“违反角色榜样义务”“失于履行校园义务”“对学生造成威胁”等；学校可以解雇“道德败坏”“行为不相称”或“不恰当”的教师，一旦证实这些行为与教学结果之间有关联，教师则会面临相应的处罚。在冰岛，《冰岛大学道德规范》明文规定了高校教师应遵循的基本职责，如对学生的“平等、指导、尊重、保密、信任、公平、赞誉”等师德诉求[2]。

(二)分层次的高校师德规范建构

师德是教师在社会关系中应当遵循的职业行为准则，它通过一系列道德规范来具体表达、规定、调节和评价教师与所涉社会关系之间的道德关系。教师与学生的关系、教师与同事的关系、教师与职业本身的关系、教师与社会的关系等，是高校教师在教学过程中处理的几类基本道德关系。国外高校在处理几类基本道德关系的过程中，形成了层次鲜明的教师伦理标准和道德责任规范。

首先，对国家和职业的忠诚是教师道德责任目标体系的上位要求。美国弗吉尼亚大学监事会在《高校道德规范》中明确提出“我们诚实、有效地履行我们的公共责任、公共服务和伦理道德行为，遵守相关法律法规及学校的有关规定。”[3]剑桥大学《道德行为准则》中也指出“剑桥大学的雇员、行政人员以及教职工都要服务于公众对大学的信任，并谨慎地履行他们的责任、忠诚地对待自己的工作。董事会所有的决议和行为，都是为了在大学利益最大化的基础上实现公共利益。”[1]

其次，公平和关怀是教师道德责任目标体系里的中位要求。如英国伯明翰大学在其《伦理道德规范》[4]的“教学与教学合作”中要求教师做到“教学公平、招生公平”。澳大利亚昆士兰州教师《伦理道德规范》中指明“教师从教要秉持公正并负有责任，致力于个人福祉和社会的公共利益、通过反思及协商的方式解决不同道德原则的主张，以及不同利益集团之间的冲突来体现公正；教师通过与学生、家长、朋友、同事的和睦相处来体现关怀。”[5]

再次，诚信是教师道德责任目标体系中的底线要求。目前，各国教师诚信问题不约而同直指学术道德失范或者学术不端行为。2002年，美国科技政策办公室对学术不端行为做了定义，即“在研究计划、研究过程、评议评审或报告研究结果中存在的伪造(fabrication)、篡改(falsification)、剽窃(plagiarism)的行为，这个定义又被称为‘FFP定义’，被美国高校广泛接受和遵守。”[6]73-75斯洛文尼亚卢布尔雅那大学在其学校道德规范中明确指明：“研究活动应基于研究自由、学术自由、个人诚信以及研究诚实。”“研究的诚信是为了保护原创者的利益，应正确对待和合理地引用其他学者的研究成果，坚持使用适当的研究方法，公平、诚实、专业地使用数据报告和结果。”[7]

(三)政府部门、行业协会及学校机构协同建设

许多国家在高校师德建设中重视政府部门、行业协会及学校机构协同建设，形成合力。其中，政府部门将组织推进和监督高校师德建设工作视为重要职责，由政府主导进行师德规范建设，如前文所述，多数国家都以立法形式明示高校师德内容规范及失德行为的惩戒标准。

行业协会是独立于官方的自治组织或团体，教师行业组织机构的建立和完善是高校师德建设走向专业化发展的重要标志。在教育地方分权制国家，教师行业性组织是进行师德建设的重要主体，参与师德规范的建构，保护教师权力，对教师失德违规行为进行行业处罚等。教师协会或教师专业组织关于教师职业道德的规范是许多高校师德规范的制定和实施的重要参照，如国际教师协会颁布的《教师宪章》、美国全美教育协会(NEA)制定的《教育专业伦理规范》、澳大利亚维多利亚州教学协会(VIT)制定的《澳大利亚教师专业标准》等，都一定程度上影响了各国高校师德建设与发展。以加拿大高等教育教与学联盟(STLHE)为例，作为行业自治组织，旨在促进加拿大各省高校教学学术创新发展和教学专业人员的交流发展，在它制定的《大学教学道德原则》中规定了大学教师应当遵从的“对教学内容的掌控、处理敏感话题、促进学生的发展、对学生与教师双重关系的把握、尊重同事、对学生有效评估”[8]等9个教学道德原则。

针对学校自身发展方向与教师职业特点，许多高校都通过内部管理机构，如董事会、道德委员会等来制定教师职业道德管理条例，并负责监督管理。如英国剑桥大学董事会通过的《道德行为准则》条例明确规定高校教师11条道德标准，并有权对师德失范行为进行追究。美国加州大学董事会通过《道德行为标准》条例，规定所有大学成员都应遵循“诚信、卓越、责任、尊重”的大学核心价值，遵守相关法律法规，遵守“公平交易、个人责任、尊重他人、利益冲突、学术道德、保密工作等方面的道德标准。”[9]斯洛文尼亚卢布尔雅那大学制定23条道德行为规范以维护大学公共形象及教师专业的道德标准，其中规定了教师“负责、开放、宽容、忠诚”的价值诉求，以及在教学与研究方面所坚持的“学术自由、研究自由、个人诚信、研究诚实”等道德标准，如违反有关规定，则由道德委员会对其作出相应处罚[7]。

(四)务实全面的保障机制

为保证高校师德建设工作的顺利开展与有效实施，各国还十分重视建立健全覆盖教师履职全过程的保障机制，形成了以入职教育为主的预防机制，以教师资格认证为主的认证机制，以“道德困境”研讨为主的培训机制，以高薪养廉结合法律监管、媒体监督为主的奖励及监督机制，覆盖职前职中的各个环节。其中，“道德困境”研讨是一个既有特色又务实的师德建设保障措施。

道德困境是指道德判断和道德选择的两难处境，因为这些情境并不是黑白分明的，给道德选择带来不确定性甚至是焦虑。事实上，教师在处理教师与学生、同事、社会间的关系时总会遇到各种道德判断和道德选择的两难处境，在判断“正确”与“错误”的师德行为上，教师被迫重新评价他们的原则和信念，他们也需要有相关的师德规范给予具体和务实的指导。一些国家，如美国、加拿大等高校十分重视应用案例分析方法，研讨如何处理教师道德困境难题，由于案例分析的可操作性鲜明，教师可以在道德案例分析过程中，理性、客观、有根据地把道德判断的各个环节纳入自己的师德标准和推理判断，最终完成实质性的道德抉择并践行相应的道德行为。例如，应用柯尔伯格的两难问题讨论法，美国俄亥俄州立大学Bryan R.Warnick提出了道德困境案例分析结构[10]278，具体包括以下环节：(1)汇编有关案例的信息：事实是怎么样的？我们还可以学到哪些更多的东西？(2)考虑不同的参与者：所有关心这个案例的人是谁？他们是怎样看待这个事情的？这个事实是否已充分传递给相关各方？(3)识别和定义的伦理问题：什么样的道德准则和价值观念似乎在发生冲突？(4)找到一些选择：哪些选择可用？(5)对你的选择做一个理论分析：结果主义：后果针对所有的参加者吗？非结果主义：每个人根据他的选择来解决问题是否合适？你会怎么处理你参与的一个特殊案例？任何的道德规则、法律或道德规范是有联系的吗？(6)作为一名教师：对学生、学科、专业团体有什么样的责任？(7)时间允许情况下的自我教育：有没有什么文章，专家或有经验的人可能帮助到自己？(8)作出最后的决定：综合考虑各因素后，哪一种行为会更加适合你？给出理由。(9)如何评估和监测你的决定：这一决定是如何被监测以及两者关系是如何被修复的？未来你会做同样的事情吗？这一道德分析架构对教师在道德困境选择中具有积极的指导作用，有利于防止教师在面对道德两难问题陷入一种痛苦难抉的境地。

二、国外高校师德建设的内在逻辑

实践探索、路径选择总有逻辑和规律可循，概言之，国外高校师德建设内容体系和建构机制呈现出关注“底线师德”、重视“教学师德”、倾向“师德立法”的内在逻辑。

(一)关注“底线师德”

师德要求的标准是什么？是以“道德模范”为目标，抑或只进行基本道德规范即底线师德的要求、合格即可？相对于中国对教师道德楷模式的理想化要求，国外高校师德规范更关注“底线师德”。这主要基于西方文化背景中的“人性恶”假设和“义务论”思想，它规约了高校师德规范内容的底线要求与“师德立法”的践履指向，价值取向侧重个人价值，强调教师作为自然人的合理权益实现，赋予高校教师底线师德以合法性。“人性恶”假设论证了实施“道德立法”的必要性，即“原罪的罚赎”，对教师职业道德的规约需借助法律的外在约束力得以实现，带有浓郁的宗教主义色彩并与现实相衔接；“义务论”思想规定了教师在日常教学中应尽的道德义务，提出了对教师的“底线师德”要求与期许，强调教师对所涉关系对象的行为责任，且现实指向明确：教师禁止做什么和教师应该做什么，师德规范的可操作性和专业特性鲜明。如剑桥大学、加州大学等高校师德规范文本中对师德的规约主要以“教师不得……”来具体划定师德底线要求。当然，国外一些学者对“底线师德”或具体师德规范条例也存有异议。美国戴顿大学Joseph Watras指出，专业教学本身并无道德准则，尽管全美教育协会(NEA)有具体的道德规范，但不能够包含教学的各个层面的道德[11]13-16。哥伦比亚大学Soltis认为，任何道德规范元素之间可能会经常发生冲突，所以教师应该被教以如何超越具体的道德规范，重要的是，教师不仅需要知道什么是该做的，而且应该在别人面前证明自己的道德行为。如果一个教师仅知道一个具体道德规范，他或她可能在与不忠诚于任何道德规范的人进行实质性的道德话语方面将失去作用[12]2-4。可见，对“底线道德”在师德建设中所发挥的重要作用和有限作用，应予以正确对待。

(二)重视“教学师德”

所谓师德，根据不同环境不同立场，可以有两种解释，即“教师道德”和“教学道德”，前者是对教师主体的德性修养的基本要求，诸如“学为人师、行为示范”，其范围也随之扩及教师工作之外的生活世界，后者则是指教师主体在职业活动中的伦理规范，是教学活动中的道德规范。在西方教育实践活动中，形成了“以德立教、善待学生、因人施教、崇尚自由”的古代师德观，提出了“以学生为中心，为了学生的利益、学生的自然发展和成才而规范教师思想和行为”的近代师德理论，从而奠定了以“教学师德”为中心的现代教师职业伦理[13]189-200。出于对教师教学活动产生的各种道德结果的考量，国外高校教师一般致力于考查教学发挥道德影响的方式，普遍重视高校教师的“教学师德”，即以学生为中心，教学活动以尊重学生的自主精神为宗旨而展开。高校师德建设从有利于“教学交往”的角度出发去制定，旨在规范教师的思想活动和职业行为，本质上是一种规范伦理，强调教师理解教学行为的道德结果，并非固执于教师个人道德的提升。如伯明翰大学在其高校教师伦理道德准则的实践中关于“促进公平、招生公平、学术质量和学术进展、学术的反馈和变现、教学合作”[4]等方面的规定，强调教师履行应尽的义务，完成日常的教学工作，师德规范采用底线伦理要求，实用主义色彩鲜明。

(三)倾向“师德立法”

“我国教师道德历来注重个人修养及其自律精神的形成”[14]173，与我国师德建设倡导经过“内得于己”的个人修养后成圣成贤等师德修养方法不同，国外师德践行遵循“知识即美德”的道德哲学论断，崇尚理性和自然科学，把知识获得的历程视为个人道德提升的过程，理性精神、师德立法成为国外高校师德建设的象征。“师德立法”意在他律，旨在划定教师行为的底线道德标准，明确告知教师在教学中的可为之事和不可为之事，重视通过相关机制的有效运营和制约来完成对教师道德行为的监督与惩戒。“在西方许多国家，都制定了有关教师道德规范的比较完备的法律法规，使教师的道德行为限制在法律的框架之中。”[15]5为落实相关法律的有效执行，国外高校还重视检查、监督、惩戒等外在机制的建立和完善，为防止高校师德失范行为的发生提供了有力保障。如弗吉尼亚大学《高校道德规范》规定，“我们遵守联邦政府和州的保证机会平等和对高校服务项目、活动和就业的非歧视原则的法律，我们营造一个尊重所有人的权利和意见的环境，这样的环境用我们创始人的一句格言来概括就是‘促进人类思维无限的自由’。有关高校教师歧视、骚扰和报复的情况，经调查之后要采取适当的纠正措施，并严格依照高校政策和有关法律法规来执行。”[3]

三、国外高校师德建设的经验借鉴

国际视野是思维方式和高远格局，只有与民族情怀相伴才能落地生根。了解不同国家师德建设的实践及特点，认识其内在逻辑与规律，价值在于借鉴其有益经验，提高我国师德建设的针对性和实效性。

(一)正确处理“底线师德”与“道德模范”的关系

随着教师教育专业化发展的不断演进和深化，人们越来越多地以教师专业化的眼光来审视师德问题，其中，关于教师作为自然人的合理权益是否被“道德模范”理想所绑架的问题日益凸显，有学者提出用“底线师德”作为师德标准，区别“教师师德”与“教师私德”，划分教师职业生活和私人生活的界限。毋庸讳言，现实生活中确实存在忽视教师个人合法权益，致使一些教师面临道德两难的抉择困境，圣贤标准给教师过大的精神压力等问题。但是我们还是坚决反对打着“关注教师权益、追求底线师德”的旗号“降低师德标准、摒弃道德模范”的思想和行径。我们支持使用“底线师德”，但不代表要以降低师德标准来进行高校师德建设，相反，应该提高教师资格准入门槛，对执业教师进行严格要求，建立教师个人师德档案，坚决执行师德一票否决制，在师德问题上不能有丝毫马虎意识和侥幸心理。当然，在高校师德建设工作中，也要摒弃传统过于注重教师表面的伦理圣职化现象，适度关注教师之为“自然人”的利益要求和职场专业化立场，关心教师道德的人本之维，重塑高校教师的师德形象，处理好“道德模范”和“自然人”的关系，以保障教师合法权益的实现。

(二)制定具有专业特质且可操作性的师德规范

师德规范是师德建设的重要依据，制定符合专业特质并且具有操作性的师德规范是提高师德水平的基本条件。一些国家一方面制定确实可操作的禁止性规范，避免教师触碰道德底线，另一方面通过主动研究伴随时代发展出现的新的道德困境案例，探究应对路向和具体策略，给教师提供及时的警示和帮助。对教师“可为”和“不可为”的行为提出了具体、明确的伦理要求，对教师在道德困境选择中具有积极的指导作用，有利于防止教师在面对道德两难问题陷入一种痛苦难抉的境地。从实践层面看，我国已开始明示了师德禁行的行为，如《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》《高等学校预防与处理学术不端行为办法》提出了师德“红七条”等，但我国高校师德建设在师德规范的可操作、可落实、可评价方面仍然具有提升空间。对此，可以借鉴国外高校师德规范的可操作性经验，细化师德规范文本，使其有标准、接地气、能落实，规定禁行条例，也补充道德困境解决策略指导。如果说，禁行条例是告知教师“不可为”重在警示和惩戒，道德困境解决策略则是告知教师“如何做”，重在保护和提醒，二者缺一不可，不可偏废。事实上，师德规范一方面是社会对教师德行的期待和要求，另一方面也应该是对教师进行职业规范的具体指导。师德规范既要涵盖对教师的义务性要求，也要明确保护教师的基本权利，提高面对道德困境的策略指导，警示教师避免触碰红线，这样的师德规范重在事前预防，而非事后惩戒，体现了权利和义务的统一，关怀友好与严格规范的统一，就不会外在于教师引起反感，才能有实效且长效。

(三)重视发挥教师行业组织的功能与作用

培养并充分发挥教师行业组织机构的功能和作用是高校师德建设走向专业化发展的必要路径。在国外，高校师德规范多数是由教师协会或教师组织参与制定和执行，教师组织广泛征求广大教师的意见，由教师代表制定实施，体现了较强的专业自主权和对教师的理解、尊重和关怀，赋予了师德建设人性化的灵魂，调动了教师参与师德建设的积极性和主动性。如，国际教师协会联合会制定的《教师宪章》、日本教师联合会制定的《教师伦理纲领》等。我国教师专业组织和教师行业协会团体不发达，目前高校教师组织主要是一些特定的学科协会和学术性研究协会，在一线教师的实际职业生活中影响力不大。校内的教师工会和教职工代表大会与教师职业生活有着密切联系，但这些组织在学校管理中处于比较边缘的地位，在高校师德制度建设上发挥的功能与作用仍旧有限。我国高校师德规范主要由教育行政机构和教育工会联合制定并颁布实施，其优势在于能够运用强有力的行政权力来保障高校师德建设的权威性和强制性，但是在调动教师群体的主动性积极性方面效果还不理想。我们不妨借鉴国外教师专业组织和教师行业协会在师德建设中的有益经验，加大对教师专业组织的培育力度，以提升教师师德自律管理的能力。

(四)构建多维联动的师德保障机制

高校师德建设发展轨迹是一个经由他律与自律结合进而迈向自律的过程，最终借教师群体的高度自律实现师德水平的提升才是师德建设的理想境界。长期以来，我国高校师德养成和践履倾向依靠教师的“修身养性”“榜样示范”来保证，强调“道德良心”“义务责任”等自律要素的特殊作用，片面要求教师安贫乐道，一定程度上忽略了综合性多维度的保障机制建设。在社会主义初级阶段，市场经济诱惑和冲击下，教师个人自律的局限性不断暴露出来，高校师德失范问题频发。而一些国外高校师德建设在“他律”机制，尤其是发挥教师薪金制度、法律保障、媒体监督等对师德规约合力方面取得了显著成效，弥补了师德“自律”的局限性，值得借鉴。

实质上，无论是师德自律还是自律与他律的集合，都需要构建一个综合经济保障、法律规范、有效监督的多维联动机制的基本保障。首先，合理制定我国的高校教师薪酬制度，以保障教师合理权益的实现。可以综合考量法国、德国、新加坡等国家公职人员薪酬制度，给予教师以丰厚的薪金和福利待遇，提高教师在社会上的整体地位，赋予教师极大的尊重和支持，养成尊师重教的良好风尚，使教师不屑背离师德；其次，健全法律法规，明确规定高校教师的任职资格、权利与义务，明示“可为”与“不可为”行为，对违规、违纪、违法行为严肃惩处，师德问题一票否决，使教师不敢背离师德。再次，构建高校、教师、学生、家长和媒体等多方参与的师德监督体系，加大督导检查和监督力度，让教师良好师德师风在阳光下践行，使教师不能背离师德。最后，建立教师宣誓制度以增强教师使命感。源于“希波克拉底誓言”的职业宣誓仪式有利于激发教师内心的荣誉感、自豪感和责任感，提高自律意识，使教师不愿背离师德。

[1] Code of Ethical Conduct in Cambridge College[EB/OL].http://www.cambridgecollege.edu/code-ethical-conduct.

[2]University of Iceland Code of Ethics[EB/OL].http://english.hi.is/university/code_ethics.

[3] Code of Ethics And Mission Statement University of Virginia[EB/OL].http://www.virginia.edu/statementofpurpose/uethics.html.

[4] The University of Birmingham Code of Ethics[EB/OL].http://www.birmingham.ac.uk/Documents/university/legal/uob-code-of-ethics.pdf.

[5] CODE OF ETHICSFOR TEACHERS IN QUEENSLAND[EB/OL].https://www.qct.edu.au/PDF/PCU/CodeOfEthicsPoster20081215.pdf.

[6] 高文波，柳咏心.对美国高校处理学术不端行为机制的研究[J].学校党建与思想教育，2011(9).

[7] CODE OF ETHICS UNIVERSITY OF LJUBLJANA[EB/OL].https://www.uni-lj.si/university/code_of_ethics/.

[8] Ethical Principles in University Teaching[EB/OL].http://www.stlhe.ca/awards/3m-national-teaching-fellowships/initiatives/ethical-principles-in-university-teaching/.

[9] UC Statement of Ethical Values and Standards of Ethical Conduct[EB/OL].https://ethics.berkeley.edu/code-conduct.

[10] Bryan R.Warnick and Sarah K.Silverman.A Framework for Professional Ethics Courses in Teacher Education[J].Journal of Teacher Education，2011(62).

[11] Watras，J.Will teaching applied ethics improve schools of education?[J].Journal of Teacher Education，1986，37(3).

[12] Soltis，J.F.Teaching professional ethics[J].Journal of Teacher Education，1986，37(3).

[13] 杨贤金，石凤妍.师德新论——以德治教与师德建设[M].南京：江苏教育出版社，2006.

[14] 曹辉.教师的道德权利和道德义务[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2011(1).

[15] 肖新生.中西方师德比较研究[C].第22次韩中伦理学国际学术大会论文集，2014-04-21.

[责任编辑：何宏俭]

Practice Features，Internal Logic and Referential Experience of Teachers’Professional Ethic Construction in Overseas Colleges and Universities

KANG Xiu-yun，XI Hou-jun

(School of Marxism，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The professional ethic is the soul of teachers，and throughout the practice of teachers’ professional ethic construction in overseas colleges and universities，it has several features，such as sufficient governmental attention expressed by laws and regulations，hierarchical standards of teachers’ ethic，coordinated operation from government departments，profession associations，and educational institutions，practical and comprehensive safeguard mechanism and so on，which have reflected the internal logic that the professional ethic construction of teachers focuses on the bottom line，attaches importance to the teaching ethics，and tends to legislate the professional ethics. Drawing lessons from the international experience to promote the ethic construction in Chinese colleges and universities should properly handle the relation between “bottom line of teachers’ professional ethic”and “moral models”，formulate the ethic standards with profession features and operability，train teachers’ profession organization，and establish a multi-dimensional safeguard mechanism of income，legislation，supervision and so on.

Teachers’ Professional Ethic Construction in Overseas Colleges and Universities；Logic；Reference

2016-10-15

教育部哲学社会科学研究重大委托项目(13JZDW005)；国家社会科学基金后期资助项目(14FKS013)。

康秀云(1971-)，女，内蒙古满洲里人，东北师范大学马克思主义学部教授，博士生导师；郗厚军(1989-)，男，山东新泰人，东北师范大学马克思主义学部博士研究生。

G641

A

1001-6201(2016)06-0195-06

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.06.034