论奥尔夫幼儿音乐教育本土化实施路径

申　燕

（1.西安石油大学 幼儿园，陕西 西安 710065；2.咸阳师范学院 教育科学学院，陕西 咸阳 712000）

论奥尔夫幼儿音乐教育本土化实施路径

申燕1，2

（1.西安石油大学 幼儿园，陕西 西安 710065；2.咸阳师范学院 教育科学学院，陕西 咸阳 712000）

奥尔夫音乐教育在世界各国广泛传播，对幼儿音乐教育产生了重大影响。近年来，在奥尔夫音乐教育本土化过程中主要存在着与传统教育理念的冲突、教学环节相对薄弱、教学研究较为滞后等问题。基于此，在普及奥尔夫幼儿音乐教育中，应树立正确的教育理念，注重教学环节的完善，拓展教育教学研究。

奥尔夫；幼儿音乐教育；本土化；路径

卡尔·奥尔夫（Carl Orff，1895—1982）是当代著名的音乐教育家，其创立的奥尔夫音乐教育体系是国际公认的较为先进的音乐教育体系，在幼儿音乐教育领域获得广泛应用。奥尔夫音乐教育于20世纪80年代传入中国，先后经历了学习模仿、交流融合、创新建构的发展阶段。由于奥尔夫音乐教育深深植根于德国文化和欧洲音乐教育体系之中，如何将奥尔夫音乐教育中国化一直是学术界研究的重要课题之一。从中国本土文化出发，扬长避短，洋为中用，进行选择性的吸收、批判、扬弃，以理解、融合、嫁接、改造奥尔夫教学体系，使其在教学内容、教学方法、教学模式等方面适合于中国幼儿音乐教育实际情况，促进其在中国的发展。

1　奥尔夫音乐教育本土化过程中存在的问题

近年来，在奥尔夫幼儿音乐教育本土化过程中，主要存在以下问题。

1.1奥尔夫教育理念与传统教育理念相冲突

奥尔夫音乐教育以综合性为教学核心理念，由语言、动作切入，层层递进，将语言、歌唱、动作、舞蹈、视觉融为一体，多层次建构生成的综合教学模式。但是，在中国奥尔夫教学中，常常出现单一发展和片面发展的错误倾向。例如，在教学过程中经常要求儿童反复拍手、反复跺脚，没有进行音乐的综合性拓展，导致被戏称为“闹尔夫”。奥尔夫音乐教育以即兴创编和实践参与为教学核心手段，鼓励儿童发挥想象力、创造力和表现力，采用不同形式、不同方法对音乐进行多维度诠释，以此感受、体验、发现音乐兴趣。但是，在教学实践中，囫囵吞枣，照搬教材，照搬课例，依然采用传统的灌输式、模仿式教学方式，导致儿童学习了奥尔夫课程，仅会扮演特定角色，其想象力和创造力并未得到实质性提高。并且，奥尔夫音乐教育理念与传统幼儿教育理念相冲突，而系统性、原生性的教育理念要求教育机构循序渐进地培养师资力量，系统性开设音乐教育课程。可是，把“开办得轰轰烈烈、扎扎实实的奥尔夫儿童音乐教育作为装点门面、应付检查的手段”，［1］并未形成完整的培训课程体系，背离了初衷的目标。

1.2奥尔夫教育教学环节的缺失，师资力量薄弱

奥尔夫音乐教育整体性特征表现为节奏、唱歌、舞蹈、乐理的有机结合，要求教师具备“歌唱、舞蹈、演奏、表演、即兴作曲”［2］等音乐素养、音乐知识和音乐技能。当前，高等音乐教育专业培养模式导致音乐教师通常会唱不会跳，会跳不会唱，较少兼备音乐和舞蹈的综合能力。奥尔夫音乐教育注重即兴发挥，强调在自由创作、自由展示过程中习得音乐能力，其课程模式具有开放性、互动性特征。习惯于按部就班、照本宣科的教师往往难以适应这种多维度、多序列、多线性的教学模式，使得奥尔夫教学内容较为单一。尽管奥尔夫音乐教育体系课程内容包含语言、声乐、器乐、舞蹈等，但是在教学过程中，往往侧重于某一方面，如乐器演奏、声势动作等，缺乏综合性教学内容，教学内容单调且单一，自然难以保障教学效果。另外奥尔夫音乐教具由皮革打击乐器（手鼓、铃鼓）、木质打击乐器（节奏棒、响板、单响筒、双响筒、蛙鸣筒）、金属打击乐器（三角铁、小镲）、散响类打击乐器（手摇铃、沙锤）、音条金属类（铝板琴、木琴）等组成。这些乐器简单易学，音高准确，节奏明快。可是成套的奥尔夫乐器价格较为昂贵，对于一般幼儿音乐教学机构难于承受，因而，教具的欠缺导致教学环节的不完善，也是影响幼儿音乐教育本土化的一个重要方面。

1.3奥尔夫音乐教育教学研究滞后

整体而言，奥尔夫音乐教育处在学术边缘化的局面，在课程支撑、师资培养、幼儿艺术教育等领域依然缺少有影响的学术和教学成果。例如高质量的奥尔夫本土化教材尚属空白。有学者认为：“奥尔夫音乐教学法的传播在我国表现为形式大于内容，本土化的实践缺乏经验的总结和理论的指导。”［3］并且，受到高等音乐教育体系专业化价值取向的影响，中国奥尔夫教材较为强调知识体系的逻辑性和完整性，缺少创造力的拓展空间，较为重视单向度讲授，忽视双向度交流互动；较为重视技能反复训练，忽视音乐素养培育；较为重视音乐教学结果呈现，忽视音乐训练过程能力培养。

2　奥尔夫幼儿音乐教育本土化的实施路径

奥尔夫音乐教育本土化是长期性、系统性的过程。针对上述存在问题，实施路径主要从以下几个方面推进。

2.1有效推动奥尔夫教育理念的广泛普及

在奥尔夫本土化过程中，需要避免他者性文化建构和排他性文化建构的两极误区，以便在全盘西化和故步自封之间寻求理论平衡点。他者性文化建构是在音乐教育过程中运用欧洲的音乐范畴、音乐思维模式、音乐价值标准来阐释、解读、评价中国本土音乐，对于中国本土音乐进行削足适履和僵硬阉割，导致本土音乐失去内在的文化特质和精神意蕴。排他性文化建构是完全拒斥西方的音乐话语体系、音乐理念和音乐价值观，导致本土化音乐停滞不前，丧失生机和活力。采用多种途径普及奥尔夫教育理念，引导教师、学生、家长及教育机构对于奥尔夫教育理念的基本认知，以避免进入音乐教育技术化、专业化、工艺化的误区，实现奥尔夫教育的原本性、主动性、综合性和实践性。

2.2深入推进教学环节本土化建设

奥尔夫音乐教育的推广过程中，音乐师资力量培训是关键环节。应采取走出去、请进来的方式，定期组织音乐教师参加奥尔夫音乐教育培训，深入理解其内涵，开拓教学视野，提高教学水平。帮助音乐教师转换授课角色，从知识灌输者转变为音乐学习的引导者、组织者和帮助者，引导学生独立思考、自由创编的开展奥尔夫音乐教育。完善音乐教学设施，积极创制乐器。除设立专项经费，购买必备的奥尔夫乐器之外，鼓励学生自主探索，制作简易的奥尔夫乐器，例如用水杯承装不等量的水，以筷子敲打，做成简易的音条乐器。自制乐器较为简单，贴近学生生活世界，是学生自我寻找、自我发现、自我创造的音乐体验，帮助学生在亲身参与音乐过程中激发音乐学习兴趣。

2.3拓展奥尔夫音乐教育教学研究的深度

将中国的民族民间艺术与儿童体验方式相结合，以便充实、丰富和深化奥尔夫音乐课程资源，增加奥尔夫音乐的民族性、地域性。我国的国家级非物质文化遗产资源库中，有大量的民间音乐、民间舞蹈、传统戏剧、传统曲艺。这些都为奥尔夫音乐教学提供五彩缤纷、取之不尽、用之不竭的音乐素材。我们将奥尔夫音乐与非物质文化遗产的京剧、陕北秧歌、少数民族音乐等结合，寻求舞蹈、语言和音乐的有机统一。引入非物质文化遗产的音乐、舞蹈契合于《义务教育音乐课程标准》的要求，即“课程内容的设计，在明确的规定性和适度的弹性之间寻找平衡，给教师教学和地方音乐课程资源开发留有创造和选择运用的空间”。［4］并且，还可以在传统文化中主动探索、实验和挖掘新的教学素材。例如唐诗宋词语言优美、意境深远，是较好的教学素材。也可将唐诗宋词与音乐相结合，跟随固定的节奏，通过肢体动作、声势动作、语言来综合表现，能够在深化音乐体验能力和文学素养之间达成共识，并将古诗词朗读与节奏训练相统一，培养学生的节奏感和参与性。同时，高质量的奥尔夫音乐教材是奥尔夫音乐本土化的重要标志。中国音乐教育专家和音乐教师集思广益，凝聚共识，在参照奥尔夫学校音乐教材的基础上，把握中国幼儿身心发展的客观规律，融合中国传统音乐文化，编写高质量的奥尔夫音乐教材。

2.4探索节奏教学和即兴创编教学

奥尔夫幼儿音乐教育的教学法包括“母语教学法、整体性教学法、模式身心互动教学法、游戏互动教学法”，［5］这些教学方法应当以节奏教学为主线进行串联。节奏是音乐的生命力，是音乐的第一构成要素。我们从儿歌、诗词、地名、动物名中提取最为简单的节奏单元，通过语言节奏和动作节奏来综合培养儿童的节奏感。例如在教经典儿歌《两只老虎》时采用节奏朗读的方式，帮助学生熟悉儿歌的基本内容。随后采用多声部的节奏朗读方法，提高儿歌的节奏变化程度。再使用声势动作，加入肢体语言，引导学生感受语言和肢体动作之间的一致性。利用奥尔夫乐器感受节奏、动作、语言之间的协调共振。采用舞蹈动作，表现老虎的具体形态。最后，将学生分为四个小组，分为朗诵小组、乐器小组、声势小组和舞蹈小组，综合进行表现，以充分培养学生的音乐合作能力、音乐感受能力和音乐体验能力。

即兴创编环节是奥尔夫教育的重要价值旨归。即兴表演可以提高学生的参与积极性，激发学生的创造性。奥尔夫认为“即兴的说、唱、奏、动等音乐行为看作是避免人类心灵走向荒芜，而保持人类自身平衡发展的决定性机制”。［6］例如，地名是语言的重要要素，是儿童生活世界的重要组成部分，学生容易接受。用熟悉地名进行节奏朗诵，首先分别用两个字、三个字和四个字。划分为三个小组，尝试用三个声部进行朗诵，并在节奏上达到统一性。随后，为每一个节奏配上声势动作，例如拍手、捻指、拍腿、跺脚等。随后，用串铃、木琴、手鼓等打击乐器进行伴奏。通过这些方式引导儿童主动参与，感受节奏。

在奥尔夫幼儿音乐教育实施过程中，普及奥尔夫音乐教育理念是重要前提，为奥尔夫教育营造良好教育氛围和观念支撑。加强奥尔夫教育教学环节的完善是本土化建设核心内容，是实施奥尔夫教育传播的主要渠道。深化奥尔夫教育研究则是重要保障，为奥尔夫教育提供理论支撑和发展路径。三者相辅相成，缺一不可，共同推动奥尔夫音乐教育的本土化发展。

［1］张卫民.奥尔夫儿童音乐教育异化现象点击［J］.学前教育研究，2005（9）：48-49.

［2］徐沛然.奥尔夫教学法本土化的实践与探索［J］.中国音乐教育，2015（11）：4-8.

［3］王丽新.奥尔夫音乐教学法本土化的制约因素［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2012（2）：234-236.

［4］中华人民共和国教育部.义务教育音乐课程标准（2011）［M］.北京：北京师范大学出版社，2013：7.

［5］于丽.中国学校音乐教育的理论重构和实践生成［M］.北京：中国社会科学出版社，2016：125-126.

［6］李妲娜，杨立梅.走向未来的音乐教育［M］.海口：海南出版社，2000：191.

The Localization of Orff Music Education

SHEN Yan1.2
（1.Xi'an Petroleum University Kindergarten，Xi'an 710065，Shaanxi，China；2.School of Educational Science，Xianyang Normal University，Xianyang 712000，Shaanxi，China）

Orff music education disseminates widely in the world，which exerts great influence upon music education of infants.In recent years，the localization Orff music education problems are shown in three aspects:Orff philosophy conflicts with the traditional concept of education，quality of teaching Orff weak，teaching and research lag.Based on these problems，Orff localization approaches should focus on the following aspects:the correct philosophy，the implementation of teaching procedures and the development of teaching and education research.

Orff；music education；localization；path

G613.5

A

1672-2914（2016）04-0111-03

2016-04-27

申燕（1981—），女，陕西西安市人，西安石油大学幼儿园讲师，咸阳师范学院兼职教师，硕士，研究方向为学前教育理论。