论严慈相济的班级管理艺术

葛金国　孙　茵　王芳梅

(1.安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000；

2.中国人民大学附属小学，北京 100872)



班级管理

论严慈相济的班级管理艺术

葛金国1孙茵1王芳梅2

(1.安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000；

2.中国人民大学附属小学，北京 100872)

[摘要]“严”与“爱”在德育中关涉众多范畴，正确处理二者关系是班主任瞬息不离的岗位主题。频爆的校园极端事件，反映其中或多或少存在着或严或纵的问题。当代班主任，要把握“严”与“爱”的要义，遵循严慈相济原则，体悟严而有度、爱而得体、信而有数的工作艺术。具体而言：“严”既指严格要求学生，也指班主任严于律己，要义是严中有理，严而有度；“爱”既指关爱保护学生，也指尊重信任学生，要义是爱而得体，爱而不纵；班主任要在管理中体悟严爱交融的艺术，要义是互动共生，刚柔并济。 班级是学校教育的基本单位，而班级管理则是学校管理的最重要组成部分，它影响着学校教育的功能与效果。近年来，广大中小学教师在总结自身经验的基础上，提出了基于“精细化”的班级管理概念，并进行了实践与应用。然而在小学教育中这样的班级管理实践存在不少误区(忽略小学生心理成长对管理的影响；带动班级管理走向“机械化”；变相强化学生功利心态；挤压教师人性调配的空间)，应采取相应对策(从系统的角度进行“精细化”管理；树立远大的教育目标；“精细化”更需要“人性化”)为“精细化”班级管理注入新能量，使其能更好地为小学班级管理所用。 小学生关系着我国社会主义建设的未来，小学班级教育管理一直是社会各界密切关注的问题。近年来，随着人们思想认识水平的不断提高，传统的班级教育管理方式难以适应小学教育的发展潮流。随着“以人为本”思想在社会各行各业的广泛应用，小学教育也应转变传统的班级教育管理观念，将“以人为本”思想融入班级教育管理之中，科学合理地调整班级教育管理的理念和行为，建立和谐的师生关系，从根本上提高班级教育管理水平与效果。

[关键词]班主任；班级管理；严慈相济 小学；班级管理；精细化；人性化 小学；班级管理；以人为本

人们常说，“爱是最好的老师”，又说“严师出高徒”。为此，有些学校和班主任推崇“封闭管理”，有些学校和班主任推崇“赞扬教育”。与此相关，近年来频曝于媒体的不是学生自残，就是学生娇纵。而不少班主任，则被“严”与“爱”谁先谁后、谁主谁次的问题所纠结。那么，这些状况关涉哪些问题？什么是“爱”？什么是“严”？如何正确处理“严”与“爱”的关系？上述问题，确实是考验教育者智慧的问题。笔者认为，班主任不仅是班级组织的教育者，也是青少年学生的精神导师。[1]作为新时代中国教师，能担任班主任是幸福的。本文将基于中小学班级管理，谈谈班主任工作的体会。

一、“严”：严中有理，严而有度

中国古语云：“教不严，师之惰。”现代常言道：“严是爱，松是害，不管不教会变坏”。所谓“严”即严格要求，具体表现为班主任代表社会向学生提出各方面要求。对于处于发展中的青少年学生来说，他们还不成熟，存在诸多不足，需要提出全面而严格的要求，从而督促他们努力不断进步。我们认为，“严”有着丰富内涵，与它关涉和对称的概念，不仅有“爱”，还有“宽”“松”。应该说，过往“严”在人们观念里，只是指对学生的“严”，通常没有对教师的“严”，这是不全面的。其实，“严”不仅指对学生严格管理，不放松，不迁就；还要求班主任对自己严格要求，为学生做出表率。

在中国，早在2 500年前，孔子就认为：身为人师的君子，应当“主忠信”，“过则勿惮改”，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，耻于言过其实。在西方，古希腊的苏格拉底和亚里士多德，分别有“美德即知识”和“美德即中庸”的观点；启蒙时代的卢梭，提出“努力是一切道德的基础”的观点；后来的杜威，提出“道德是处理道德情境的工具”的观点。[2]可见，“严”不仅是对学生的，也是对教师的。作为班主任，只有严格要求自己，才有资格要求学生。因为，人如果言而无信，言行不一，就无法立身处世。

某五年级班主任为了让学生有放松的机会，与大家约定：周三不批评学生。一天，有名学生调皮，正好在班主任上课时大搞名堂。班主任一时怒不可遏，把该生叫来，狠狠训斥一顿！到周五，开班会时有学生提起此事，并认为这是班主任“失信于民”！早把此事忘在脑后的班主任大吃一惊。真所谓“教育无小事，处处有大纲”(可“上纲上线”)。她马上表扬了这位“仗义执言”者，并向那位被训学生道歉，希望大家共同维护班级公约。此事令两位当事学生感动，也教育了全班学生(包括班主任)。我们撇开“周三不批评”约定本身是否恰当不论，案例充分说明班级管理中的“严格要求”也包括对教师的要求，说明严于律己是有效履行班主任职责的前提。

把握学生成长的正确方向，是班主任的岗位责任。俗话说：“没有规矩，难成方圆”，“树不修剪不成形，人无管教不成才”。同样，没有严明的纪律，就搞不好班级工作。在我国学生管理中，班集体是学生成长的基本环境。在班集体中，学生个性特点得以引领，责任感、荣誉感得以培养。因此，班主任要对学生全面负责，是班级管理“第一责任人”。老教育家关琦老师生前的“威严”就是一例，至今还为同事和学生乐道。在关老师所在学校，不管是学生发生纠纷或是搞名堂，只要关老师来了，马上迎刃而解。曾有段时间学生玩水枪成风，因为既浪费水又影响学习，还可能受凉感冒，后来学校不让玩，但还是有孩子偷着玩。可是，只要看到关老师，再调皮的孩子也会收敛。可见，教师威严是真实而深刻的。

班级管理中，不乏生动的例子。有时候，即使那个老师不在场，学生也会自觉甚至创造性地维持老师的期望。还有教师因病因事不在，他的班级秩序仍一如既往。何以有此惊喜？因为，孩子感受到老师是为他们好，感受到老师信任是他们最应珍惜的，因为他们对违背严师教诲感受的是由衷不安。相反，那些不严的教师(学生常视为不负责任)，尽管声嘶力竭甚至敲桌摔凳，孩子们也可能当耳旁风，或虽暂时安静背后依然如故。这些老师虽工作费力但收效甚微，有时甚至被学生捉弄。所以，无论于公于私，自觉充当“严师”，我们“别无选择”！

当然，“严”不是专横霸道，更不是吹毛求疵。“严格要求”作为爱生的表现，它不能失去分寸，不能使学生感到苛求或陷于盲从。这意味着，“严”不仅要出于真诚关爱，还要让学生理解并使之由教师要求变成自身需要。这里的关键是，教师在严格要求同时甚至以前，应最大限度善待学生、尊重信任学生。令人不安的是，不少学生在这种严酷教育下，轻则失去自我自闭自艾，重则师生情感对立。

众所周知，班级管理中总有些事令人头痛，如学生迟到早退、不注意卫生、打骂吵闹等。有经验的教师知道，这种情况不宜“热处理”。杀鸡吓猴式的处罚，常常“短多长空”，效果不好(短期看，立竿见影；长远看，学生口服心不服)。近年来，频曝于媒体的学生出走、自残、互残甚至自杀现象，就与某些学校推崇“封闭管理”实行过度管控有关。我们认为，对犯错学生，不能止步于批评惩罚，应该给予改正的机会；对于班级管理，不能热衷于令行禁止，应该着眼于建章立制。因为，“棍棒”只能培养奴隶不能培养公民，“维稳”只能维持不能保证活力。正如夸美纽斯在“论学校的纪律”时所说：“他可以忠告，可以劝导，有时还可以谴责，但他……要确切无误地表明他的动作的根据是父亲般的慈爱”(《大教学论》第26章)。显然，只有这样的“严”，才能使学生充满信心，才容易被学生接受，进而达到预想的教育目的。

班主任工作的“严格要求”，可从三个层面体现和着手：

第一，建立健全集体，让班级管理立体化、系统化。要让那些有号召力、影响力强的学生，成为班级管理的得力助手。这样，班主任工作就能得心应手，如虎添翼。班主任要在方法指导基础上，大胆放手，使班上事事有人干，班干部人人有事干。

第二，依规建制立纪，让班级管理常规化、常态化。根据学生守则及学校规章制度，树立良好班风。班风建设要结合实际情况，组织班干部和全体学生一起讨论；班规班约一旦制订，就要督促大家严格遵守。学生们在校内外的言谈举止、学习行为等与个人发展和班级荣誉有关的事项，都要纳入“监管”视野，做到每日有关注，每周有点评，每月有小结，每学期有总结，每学年有评价，使班级的严格管理常态化。

第三，奖励惩罚分明，让班级管理层级化、制度化。中小学阶段是学生习惯形成的关键时期，任何良好习惯养成，都离不开学生自身努力，离不开教师严格要求，尤其是班主任的科学指导、反复训练和及时督促。因此，班主任对全体学生要一视同仁，该奖就奖，该罚就罚，不管他是班干部还是“后进生”。“严师出高徒”，此之谓也。

显然，此“严”，既指严格要求学生，也指教师严于律己。“严”，绝非指简单严厉之严，严中有理，严而有度也是其中应有之义。

二、“爱”：爱而得体，爱而不纵

爱是人类最重要的因素，有爱或无爱的影响，充满人生活的各个角落和每个细节。作为一个有丰富内涵的概念，在德育领域中与它密切关涉和对称的范畴，不仅有“严”，还有“冷”(即与“热爱”对称的“冷漠”)。一般来说，师爱在传统观念里多是指对学生的关爱保护——这当然是班主任职业道德的基本要求。人都有自尊心，只有得到尊重，他的积极性才能发挥出来，所谓“人皆可以为尧舜”“人往高处走”。作为教师，应当有这样的信念：没有本质坏不能进步的学生，每个学生都渴望进步；信任和被信任，是师生间互相尊重的体现；教师的职责，就是用爱和智慧为他们服务。因此，“爱”不仅指要关爱保护学生，也是指要尊重信任学生：前者是消极的教育爱，表征的是基本或“底线”要求；后者是积极的教育爱，表征的是理想追求。

感情是师生间的纽带，心灵相通，工作自然顺利。教育界有这样一些话：“谁爱孩子，孩子就爱谁”；“只有爱孩子的人，才有可能教育好孩子”；“爱优生的老师是人，爱差生的老师是神”(“神”富有慈悲心)。这意味着，爱无差等，学生渴望师爱，教师应平等对待每个学生；而对于学生而言，只有“亲其师”才能“信其道”。

对此，教育史上的伟人，给我们树立了光辉榜样。如，孔子善于融洽师生关系，曾用“以吾一日长乎尔，毋吾以也”拉近师生关系——打消顾虑，消除拘谨，鼓励畅所欲言。苏霍姆林斯基提出“同情心和由衷的关怀，是教育才能的血和肉”。真诚的关爱，可以融化一颗冰冷的心，使人摆脱忧伤，使人振奋。于漪老师说过，爱生是做好班主任的前提；否则，师生感情就难融洽，就缺少共同语言，教育就难奏效。教师对学生的感情要纯真、要深厚，“切不可有烦、难、厌的情绪”。因为，师爱是塑造学生灵魂的伟大力量，来自班主任的亲身范例是无法代替的心灵阳光。神圣的师爱，理解他们的追求，欣赏他们的亮点，激励他们进步，让学生如沐春风，得到信赖，引发共鸣。教师也因此有了威信，学生也就容易把教师的严格要求变成自身需要，并且知恩图报，自觉努力，最终取得成功。可见，崇高的师爱常常比渊博的知识更重要。

众所周知，促进学生全面发展是教育的本质，但由于应试教育影响，不少教师忘记教职的人道本质，较多关爱优生，忽略了全体学生，甚至歧视后进。

俗话说：浇花要浇根，教人要教心。捷尔任斯基说，只有爱孩子的人，才能教育孩子。加里宁说，世界上没有什么比孩子的眼睛更富于敏感性了。乌申斯基说，教师的人格对学生的影响，是任何教科书、道德箴言和奖惩制度都不能代替的力量。别林斯基说：“爱应该是教育的工具，又是鉴别教育的尺度，而教育的目的是人道。”[3]这意味着，教育首先是爱的教育，奥秘在于爱生，以情感感受情感，以心灵体悟心灵。没有爱就没有教育——失去爱的教育是没有生命的教育，也不可能是成功的教育。请听那些来自孩子的“心声”：“老师，我希望你永远是一个有感情的人，而不只是一架教书的机器”；“老师，请您不仅要教书，也能教我们如何做人”；“老师，请不要单看我眼前的成绩，也要看我所做的努力”；“老师，请您经常能给我点鼓励，但不要让您的要求超过我的所能”……这些心声，不仅代表了过往的“70后”“80后”学生，也代表了现在的“90后”“00后”学生。

赞可夫曾经指出：“当教师把每一个学生都理解为他是一个具有个人特点的……人的时候，这样的理解才能有助于教师去热爱儿童和尊重儿童。”[4]近年频曝于媒体的多起教师体罚、侮辱学生的校园暴力，深刻揭露了教师素质的起伏。在不少学校和班级，“尊师爱生”较多地是强调“尊师”，“爱生”则被忽视。事实上，爱是教育的基础，爱生是教师天职；没有爱也就没有教育——这在后进生转化上得到集中体现。

一方面，爱是转化学生特别是“后进生”的感情基础。爱是人的基本需要，学生不仅希望得到父母之爱，也期望得到老师之爱。教师有爱生情感，才会亲近学生，钻研教法，才有耐心转化“后进生”：关心他们的阴晴圆缺，为转化他们呕心沥血，思虑所及甚至琐碎。“后进生”与其他学生一样，也有让人爱他的基本需要，但因为这种需要常得不到满足，教师如在这时给他爱便能触动他们心弦，引发强烈的情感震动和体验。陶行知先生曾告诫为人师者：你的教鞭下、冷眼里和讥笑中，可能有瓦特、牛顿和爱迪生。

另一方面，爱的交流是做好“后进生”转化工作的必要条件。人是有感情的理性动物，遵循“情通而理达”的交往铁律。当学生意识到你真心爱他为他操心时，无论是耐心诱导还是严肃批评，甚至是必要斥责，都是有效的。后进生常有苦恼甚至自卑，因而更需要关心理解；教师能否捕捉“闪光点”并及时肯定，效果大相径庭。师生的情感沟通了，彼此间就像有无形导管，思想的交流、道理的传递畅通无阻，其效果有时会超过期望，给你“惊喜”。

那么，班主任怎样去“爱生”呢？首先，深入了解学生。了解学生，才能理解学生，从而进一步找到适合的教育方法。只要教师善于发现学生闪光点并予鼓励，学生一定会积极克服缺点。其次，尊重信任学生。聪明的班主任，会将教育意图隐藏在良好氛围中让学生不知不觉获益，在这种氛围下人们畅所欲言，有问题能够协商。[5]再次，关心爱护学生。当代学生大部分时间在校度过，他们遇到的很多困难都需要班主任协调解决。作为班主任，应从学习、生活各方面关心学生，及时发现并解决问题，成为他们学习中的良师和生活中的益友。这样，不仅能赢得学生的信任，使之有问题主动寻求帮助；反过来，也便于及时把握学生心理，可谓一举多得。

当然，师爱是具有崇高追求的理性之爱、职业之爱，它不是亲情的溺爱，不是功利的偏爱，更不是无度的滥爱。溺爱，失之在缺乏理智；偏爱，失之在缺乏公正；滥爱，失之在缺乏原则。师爱不是基于亲情的爱，也不是出于个人的倾慕，而是出自崇高职业目的，是一种持久深厚的情感。爱而得体，爱而不纵，是其中应有之义。师爱既是倾听了解，是尊重信任；也是平等公正，是理解宽容；还是鼓励赞赏、批评甚至惩罚。这种情感，蕴含在对学生严格而耐心地教育中。

在师生关系及其结果上，班主任们常会发现这样的现象：那些因成绩或表现不好而常被老师单独谈话、辅导的毕业生(当年的“差生”)，常常忘不掉老师，不时回校探望老师。为什么？因为，他们忘不掉你的苦口婆心，他们感激着你曾经的爱。这是你当年师爱的回馈！

三、严爱交融：互动共生，刚柔并济

由上可见，作为一个关涉众多、具有特定含义的德育范畴，严格要求与关爱尊重学生是互动共生、相辅相成的。而无论是学校教育还是家庭教育，无论是对学生班级管理还是学生个人管理，都要教之以正，管之以严。

严格要求与关爱尊重，实际上关涉宽松与严厉、信任与质疑、热爱与冷漠等范畴，而“严爱”或“严慈”作为具有浓厚“中国特色”的范畴，广泛存在于家庭教育、学校教育各领域。为此，我们曾经明确提出“严信结合原则”。[6]传统的教育，重视约束、管控；现代的教育，关注自主、激励。人们长期信奉“严师出高徒”的教育信条，盛行“严不教，师之惰”的职业归因，激励学生自主总不占主流。在此氛围下，不少班主任对学生严格要求有余，尊重信任不足，动不动训斥和惩罚学生。不少学生习惯性“怕老师”，而对班主任更心有“恐惧”——他们看见班主任就低头，不敢吭声，学生主体性被压抑。显然，这是不利于学生自主学习和成长的。智慧的班主任，需要重视“德育方法的灵活运用”[7]，洞察严爱一体的教育本质，认识到任何偏执都对工作不利，遵循“严信结合原则”，体悟并践履互动共生、刚柔并济的班级管理艺术。

马卡连柯曾经说过：“我的基本原则永远是尽量更多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人”。[8]一方面，关爱尊重学生，是严格要求的前提。没有关爱尊重的严格要求，容易使学生产生心理逆反。只有严中有情有爱，严而有度有法，才是真正有效的严格要求。教师基于关爱尊重提出的严格要求，学生常常欣然接受，自觉履行。教师只有关爱学生，尊重他们的人格，相信他们的能力，才能提出中肯的严格要求。另一方面，严格要求是关爱尊重的重要内容。这意味着，没有严格要求就没有教育，严格要求不仅是关爱呵护，也是尊重信任学生的生动体现；这也意味着，各种教育要求伴随积极情感——因爱而被学生顺利接受。无数经验教训说明，缺乏严格要求的关爱尊重易致学生行为放任，而纪律严明易入正轨；基于主动接受的严格要求有利于形成良好的意志品质。“打是疼，骂是爱，不打不骂不亲爱”之类的民谚，尽管有些简单偏狭，却真实而生动地反映了“严”与“爱”的复杂关系。

那么，作为当代班主任，我们怎样才能做到严与爱的互动共生、刚柔相济？

第一，尊重信任，真诚关爱。要义是班主任尊重学生，对学生的上进心和健康成长充满信心；关键是充满爱心，宽容学生的缺失。作为班主任，首先是有爱心，对班级日常问题、师生关系处理严肃宽容，对学生素质培养持之以恒。对那些少数成绩不好、纪律又差的学生，更要特别关心——“特别的爱，给特别的你”！努力做到：情感上不厌恶，思想上不歧视，语言上不刺激，交往上多接近，让他们感到老师的真诚关爱，促使他们产生积极转变。这意味着，体现严格要求的尊重信任，才不是表面作秀，才是真正的尊重信任；浸透着尊重信任的严格要求，才不是简单严厉，才是真正的严格要求。

第二，严格要求，把握尺度。要义是善于提出合理有恒的目标及相应要求；关键是严中有理、晓之以理，坚持督促。育人如行医治病救人：对症下药，药到病除；不对其症，适得其反。单纯说教空洞枯燥，学生不愿接受，这就要班主任转变思维，讲究方法，严得有科学、讲艺术。为此，班主任工作要目标明确，系统有序，具体落实，贯彻到底：对学习方面的要求，要科学系统，循序渐进；对生活方面的要求，要适用适当，量力而行；对思想方面的要求，要开放创新，严谨细致。有经验的教师知道，严格要求学生，最难的是对待学生缺点。因此要严肃对待学生缺点，对不良行为习惯，态度明确，深思熟虑，创造契机，坚持改正。当然，班主任也要宽严适度，严而有格。切忌急功近利，主观偏执，不作沟通，又苛求苛责。

第三，严爱交融，以身示范。为人师表是师德的集中表现，以身作则有感召力。“教师的世界观、他的品行、他的生活、他对每个现象的态度都这样或那样地影响着全体学生。”[9]但在实际工作中，不少班主任却惑于“严字当头”还是“师爱率先”的问题。我们认为，这种有关“谁先”“谁后”问题的纠结是没有必要的，如果硬是要回应，不如置换成“谁表”“谁里”的选择。而这一选择的正确答案是，你善于运用哪种方式，哪种方式效果好，你就用哪种。换言之，要从尊重信任入手并渗透其中，以严格要求为主线，关爱保护为疏导，即“尊重当先，信任浸透；爱为其表，严为其里”。但是，“严”中要有理讲理、以身垂范，“爱”中要有度适度、爱而不纵；使“严”与“爱”相生互动，刚柔相济。因为，“严”如若不讲原则就会变成苛求，易使学生产生逆反心理，甚至反目为仇；“爱”如若不讲原则就会变成放纵，易使学生不知底线，为所欲为。因此，教师要言行规范，严于律己，要求学生做到的自己先要做到。还要对学生提供帮助：对能力强的，主要是激励他们对完成要求充满信心，并再接再厉；对能力差的，除了充满热情，多鼓励，还应有及时而必要的指导——“扶上马，送一程”。努力做到爱而得体、信而有度和严而有格。[10]

总之，“严”要出于关爱尊重，否则，就会严得无理、无度；那不是“严”而是“管”，不是“严格”而是“控制”。“爱”要符合严格要求，否则，就会爱得放任、失控；那不是“爱”而是“害”，不是“信任”而是“遗弃”(难免被指责为“放任自流”或“不负责任”)。当代班主任，要树立“教学相长”的理念，把班主任岗位作为专业发展平台，体悟“严慈”平衡并相济的管理艺术，努力成为智慧引领的心灵之师。

[参 考 文 献]

[1] 吴秋芬.班级管理[M].合肥：安徽大学出版社，2002：178.

[2] 于钦波，刘民.外国德育思想史[M].成都：四川教育出版社，2000：92-462.

[3] 张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979：412.

[4] 赞可夫.和教师的谈话[M].北京：教育科学出版社，1980：31.

[5] 郭孝文，吴玲.学校道德环境及其优化[J].教育研究与实验，1991(3)：26-30.

[6] 朱家存，王守恒，周兴国.教育学[M].北京：高等教育出版社，2010：291-293.

[7] 檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2003：168.

[8] 马卡连柯.论共产主义教育[M].北京：人民教育出版社，1979：400-401.

[9] 加里宁.论共产主义教育和教学[M].北京：人民教育出版社，1957：177.

[10] 葛金国，吴玲.德育新理念与班主任工作[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2014：81-83.

[责任编辑：陈学涛]

班级管理

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.026

小学“精细化”班级管理实践误区与对策研究

一、何谓班级“精细化”管理

“精细化”管理的提出源于20世纪50年代发达国家的企业管理理念。而现代管理学认为，精细化管理就是落实管理责任，将管理责任具体化、明确化。[1]所谓班级“精细化”管理就是要求教师在班级管理中一改过往粗放型的管理方式，着眼细处，管理上实事求是，强调“精”与“细”，要求每件事都要“精心”，都要做得“细致”，着力打造精品建设，实现班级内“人人有事做，事事有人做”。在实践过程中，我们看到大部分教师从“班级文化建设”为思想引领、“班级公约”为行动指南、“班级分工表”为细化管理、“班级评分表”为评价手段这四大方面开展班级的“精细化”管理。这样一系列的班级管理制度思路清晰，有利于小学生按部就班养成良好的学习与生活习惯，同时责任具体到人，保证了班级教育教学工作有条不紊地进行。正是这样一种“人人有事做，事事有人做”的班级管理思路，使得广大小学教师找到了班级管理的具体可行方法，一改班主任事事要管的局面，切实减轻了广大班主任的工作压力。

二、小学班级“精细化”管理实践误区分析

1.忽略小学生心理成长对管理的影响

很多教师认为“精细化”管理只要把学生工作安排到位，对每项工作提出具体的要求，一切的管理就会自然而行，学生必将会成为最好的执行者。然而，这部分的教师都忽略了小学生属于高速发展的个体，他们随着年龄与知识的不断增长，对于事物的认识会产生全新的理解与判断，在他们的身上存在着很多不确定性。皮亚杰认知发展理论认为，6~12岁的孩子处于具体运算阶段，认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。具体运算思维的特点具有守恒性、脱自我中心性和可逆性。皮亚杰认为，该时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性(逻辑性)的，但思维活动需要具体内容的支持。[2]简单而言，孩子随着年龄与知识的快速增长，他们对以前固有的认识会产生发展与改变，开始懂得分辨与逻辑，对过往的认识会有所质疑并试图寻求最终答案，而这种心理的变化是教师难以把握的。正因为小学生这种发展的不确定性，往往导致在基于“精细化”的班级管理中，老师会受到学生的各种质疑与抱怨。

简单举例，“精细化”的班级管理强调精细分工，通过各种分工来共同完成班级管理的工作与任务。然而分工表单一般由教师制订，免不了出现有些孩子活轻些，有些孩子的活脏些、累些的现象。低年级的孩子或许对此没有多少认识，可是随着年龄的增长，学生无可避免地会对分工产生质疑：“凭什么其他人都干轻活，我要干重活？女生干的比男生干的少得多……”一石激起千层浪，这样的质疑与抱怨很容易获得其他处于同样境况孩子的认同，这时候，原来稳定的管理体系将被这样的抱怨与质疑打破，教师的管理也会显得相当尴尬。因此，在基于“精细化”班级管理的过程中，小学生的不确定性与其心理成长需要得到教师们的重视，但是对学生不确定性与心理发展的管理并不是一项容易处理与协调的工作。

2.带动班级管理走向“机械化”

基于“精细化”班级管理的另一个误区就是管理“机械化”。很多教师认为“精细化”管理分工就是“一个萝卜，一个坑；一个学生，一份工”，每天下来全班学生都被充分调动，每个学生都有自己的工作与责任，或负责擦黑板，或负责厕所卫生，或负责管理纪律……这样才算是“人人有事干，事事有人干”。一天下来，班级分工得当，学生们各尽其责，班级管理固然成功，然而假若在某一天，整个“系统”中的某个“部件”出现了问题，好比某位学生因故不能上学，那他负责的“坑”由谁去补？这时候，大部分教师的第一反应是让其他岗位的学生多做一份就可以了！可是“精细化”管理中大家分工明确，都有各自的工作，让谁多干一份合适呢？又凭什么让别人多做一份呢？所以，基于“精细化”的班级管理并不是要班主任们给班上的学生精细地挖“坑”，也没必要凡事挖“坑”，最后使得自己也掉到“坑”中去。

3.变相强化学生功利心态

基于“精细化”的班级管理中，“加减分”是对学生学习与学校生活情况的重要评价手段。“加分”是为了鼓励孩子继续做好的事，表扬某种精神与行为的做法；“减分”是为了警醒孩子，希望其改变不合适行为的做法。最终分数的高低则可以衡量出孩子这段时间在学校各方面的表现情况，大部分教师会依此做出相应的奖励或适当的“惩罚”。“加减分”是“精细化”班级管理下一把锋利的双刃剑，如果使用不当，很容易无形地强化了学生的功利心态。在实践中这样的例子并不少见，例如上文提及的为没上学的同学补“坑”，教师们很多时候就会以“加分”作为相应的回报与奖励。对于个体而言，这样的加分无可厚非，但换一个角度想，每个生活在这个班级的学生本身就有义务与责任去填补这个缺失的“坑”，从班级整体而言，这个补“坑”的学生真的需要加分吗？另外，在“加减分”的制度下，教师们是否都尝试过与学生讨价还价？老师说：“某某某同学，你来整理书柜。”学生非常积极，迅速把书柜整理得妥妥当当。老师高兴地表扬道：“真不错！”万万没想到学生回应：“老师，我能加几分？加2分好不好？”原来驱使这个学生整理书柜的动力并不是一份班级责任感与荣誉感，而是那可怜的“1分”、“2分”……

4.挤压教师人性调配的空间

基于“精细化”班级管理的另外一个误区在于过度强调班规、公约与“加减分”制度，这样带来的弊端就是严重挤压教师人性调配的空间。当然，凡事有规矩、有制度是一件好事，但是对于小学生而言，过度地制度化只会适得其反！试问，有了班规、公约和“加减分”制度，小学生们就不会犯错了吗？不会犯错的还是小学生吗？在小学阶段，除了必要的制度，学生需要更多的是教师人性地调配与教育。在一个“精细化”管理的班级中，一向成绩优异、凡事尽职尽责的班长因为家里发生变故，第二天没有完成作业并带回学校，按照班规、公约、“加减分”制度，她将会受到和那些长期不交作业的同学相同的待遇，那么这位班长还如何在班上树立威严？她内心也会狠狠地谴责自己，甚至做出一些我们不可估计的事，这真的是我们在“精细化”管理中需要的吗？如果我是她的班主任，我绝对不会再理会什么班规、公约，我也不会处理这名班长，因为我深信，这样的错误，她绝对不会再犯第二次！哪怕她真的再犯，我们再处理就来不及了吗？多讲些人情，少讲些制度，在小学教育中，不要被所谓的制度所约束，教师需要更多的人性调配空间！

三、小学班级“精细化”管理求变方向

针对上述在小学阶段基于“精细化”班级管理所存在的实践误区，我们应该及时发现问题、矫正问题，敢于求变，为“精细化”班级管理注入新能量，为其充实创新，使其能更好地为小学班级管理所用，更好地帮助小学班主任开展工作，减轻班级管理压力。

1.从系统的角度进行“精细化”管理

基于“精细化”的班级管理并不是简单地具体分工，而是应该站在系统的角度看问题，依据“以生为本”的理念结合班级实际情况进行精细分工，并能够在问题发生时及时灵活调整与改变。正如上文所提及，小学生是发展中的人，教师站在自己的角度分工，容易让孩子产生怀疑与抱怨，那么我们可以抛开给每个孩子分工这样的模式，尝试从一个系统去进行工作安排。以课室卫生值日为例，教师为了实现“精细化”往往给每个学生安排了任务，并具体到谁倒垃圾、谁扫地、谁摆桌椅……然而从系统的角度进行“精细化”管理，我们可以把这个责任交给这个值日小组，老师要收到的效果就是课室洁净，而假若出现问题，教师不是追责到哪个学生，而是追责到小组整体。也就是说，教师把这个任务交给了这个小组，具体如何分工、如何运作由小组成员互相商议而定，最后的结果好坏，也由整个小组共同承担。这样的系统“精细化”分工不仅能够解决孩子在成长过程中的质疑与抱怨，同时也能解决某个环节孩子缺席带来的补“坑”难题，更重要的是培养了孩子团队协作的意识，利用团队成员间的相互协作与监督，使孩子在这个过程中明白个人的行为会影响团队的荣誉，懂得何谓做人要有所担当。所以，基于“精细化”的班级管理并不是单纯地追求“最细化”管理，更不是为了细化而不断挖“坑”，不断给“坑”上补“萝卜”，它更需要教师在实践过程中粗中带细、细中有粗，相信学生的自我管理与协调能力，赋予学生更多个性发挥的空间，让小组成员间互相协调从而满足其个体心理成长的需求。

2.树立远大的教育目标

基于“精细化”的班级管理应该立足于远大的教育目标之上。正如上文所说，教师在“精细化”的实践中往往把班规细化到做了一件什么事，对应就有如何“加减分”，做得好就加点分，做错事了就扣些分。这样的教育，确实能让学生懂得什么是“遵纪守法”，让学生懂得无论做任何事都一定要在规则允许的前提下才能进行。然而我们的教育只是要让学生懂得守法吗？许多道德败坏的事情不也是在法律法规下公然发生的吗？就如前文所说，一个学生A缺勤，学生B真的有责任多做一份工作吗？如果就法律的层面而言，学生B完全可以说不，因为他已经完成了自己的任务；但从道德层面而言他必须主动承担这份责任，因为班级是属于大家的！那么我们作为教师，希望学生长大后仅仅是一个奉公守法的好公民，还是一个人人称赞的道德模范？所以，基于“精细化”的班级管理切忌变得教条与功利，与其花时间去想各种学生无法预测的情况与处理办法，想方设法制定各种规定与制度来约束学生，倒不如站在更高的高度，着力打造良好的班级文化氛围，以教师的个人品德魅力与团队的系统力量来引导学生，以精神品德食粮来哺育学生，让我们的学生不仅懂得“守法”更明白何为“道德”。我们不仅要让学生在我们的手上、在我们的“精细化”管理下听话，更要让学生离开我们之后依然能做到自觉、听话、懂事！当然，这样的道德教育绝对不是一件容易办好的事，却是我们作为人民教师必须践行的事，也是我们值得追求的远大的教育目标！

3.“精细化”更需要“人性化”

基于“精细化”的班级管理更需要我们多讲些人情，少谈些制度，在小学教育中，不要被所谓的制度所约束，我们需要更多的人性调配空间。教师绝对不能简单地把班级管理误以为用几张表格就可以解决问题，更不能把班级管理简单地标准化与统一化，所以教师难做，班主任更难做。因为我们需要在制度与人情之间取得一个平衡，我们要仔细考量学生每个行为的真正原因，哪些行为是需要明确的教师教育，哪些行为是需要小惩大诫，哪些行为是可以通过学生的自我内化从而达到教育目的……给予学生更多人性关怀，才是基于“精细化”的班级管理走得更远的金钥匙！

[1] 马瑞彬，李延玲. 班级精细化管理的理论与实践探索[J]. 中国教育技术装备，2011(11)：74.

[2] 认知发展理论[DB/OL].[2015-07-10].http://baike.baidu.com/link?url=j9KeHJwVt1RqbxsZjN0X6JTWg9MhkhYiTq9 CMW3qdZbfugUgW8928VD0Y-n-YMROtYtue6os2wSWDcW2yiVr0K.

[责任编辑：陈学涛]

班级管理

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.027

小学班级管理方式的优化策略

李 佰 阳

(长春师范大学政法学院法学系，吉林 长春 130000)

一、小学班级管理中存在的主要问题

当前小学教师在班级管理方面主要存在以下问题：一是对学生批评惩罚多，鼓励关怀少。在传统的班级管理过程中，很多教师根据“严师出高徒”的理念，错误认为老师一定要在学生面前严肃才能镇住学生，才能够维持住老师的威严。[1]为此，教师为了使学生按照自己的意愿去执行，常常采用命令、指挥、训诫等方式，使用简单、粗暴的消极性语言，缺乏对学生的鼓励和正面引导，这使得班级管理蒙上了人文关怀失落的阴影。此外，教师在对学生的批评教育中不注重时间和环境，在很大程度上伤害了学生的自尊心，这种教育管理方式所得到的教育效果，大家是可想而知的。二是在班级管理工作中，存在偏爱与偏见，在评价学生方面不能做到客观公正。教师在对学生班级教育管理中的偏爱、偏见心理不仅加剧了师生之间的矛盾，而且还影响了学生之间的关系，对班级教育管理的有效性埋下了隐患。三是在小学班级管理中一些教师过于专制、放任，只重视教学任务的完成，忽视了学生的课堂纪律。四是班级管理方式不能根据教学的实际情况而发展变化，普遍缺乏动态化的班级教育管理思想，“一刀切”的领导方式难以提高学生的自制力和学习能力。

二、小学班级管理方式的优化策略

1.更新班级管理理念

小学班级管理理念的更新主要针对班主任而言，为进一步优化小学班级管理方式，班主任首先要在日常工作学习中善于对班级管理问题、经验进行反思、总结和学习，以进一步提升自身的班级管理能力，并在研究先进教学理念的基础上，通过努力形成自身独特的教学风格。其次，班主任无论是在生活还是在学习上都要以身作则，承担起行为、道德示范者的作用。最后，要注重班级文化的营造。班主任应从小学生的心理、生理特点出发，以促进学生发展为出发点，在注重班级内外结合的基础上，为学生的终身发展营造出一个良好的班级文化氛围，使学生能够树立起正确的价值观。如组织学生围绕一个主题开展宣讲、讨论等活动，或是通过榜样的树立，来营造良好的班级文化，这其中除学习文化还应包含娱乐、休闲和交往等方面的文化。

2.拓展班级管理的空间与时间

班级管理的空间和时间需要延伸到校外，这是由教育的特殊性决定的。大部分学生在学校期间的表现都良好，但是节假日后上学的第一天都会出现各类问题，在校内良好的表现往往因为节假日而得不到延续。这一问题产生的主要原因是校外学生教育管理的缺失。因此，小学除了要重视对学生的校内管理外，还要加强校外管理。各小学要不断拓宽班级管理的教育空间，除了要在校内开展班级文化建设，使学生之间形成有益的比、学、赶、帮、超的竞争氛围[2]，还要积极利用社会上一切可用的教育、管理资源，如家庭、社区、公园、游乐场等，并将教育、管理的时间进行延伸，充分利用节假日加强与学生的互动与交流，培养出亦师亦友的师生关系。例如，教师在节假日可组织学生参加社会活动，不但可以开阔学生的视野，提高学生的实践能力，而且可以使学生在活动中学习做人做事的道理，体会学习、成长的快乐，有效地促进小学生素质教育，提高班级管理的效果。

3.建立和谐的师生关系

关爱和尊重是学生最基本的心理诉求，它可以增强学生的责任感和意志力，是学生学习、成长的精神支柱，是建立和谐师生关系的基础。为此，教师要坚持学生第一，将学生的发展作为班级管理的最高宗旨和核心理念。[3]教师要在生活与学习中给予学生关切与温暖，帮助学生解决心理障碍和思想谜团。关爱的力量是巨大的，但它需要一个漫长的过程才能深入学生内心。尊重的内涵是“理解、宽容”，目前大部分教师在对学生进行管理过程中普遍采用了批评、体罚等方式，严重背离了教育的真正目的，不仅不能起到良好的效果，而且导致了学生对教师的厌烦和反抗。小学生犯错误在所难免，教师要设身处地地了解学生犯错误的原因，实行先理解后教育，做好对犯错学生的冷处理，这样既可以培养出良好的师生关系，还能够激发学生的良知。此外，教师对学生还要少批评、多鼓励，充分激发学生的主观能动性，提高班级管理的效果。学生都是有情感的，只有师生之间建立一种轻松、愉快的关系，学生才能积极主动地投入班级学习、管理之中。

4.强化班级管理队伍建设

对于班级管理而言，学生干部在很大程度上决定着管理效果的好坏。学生干部的行为将对其他学生起到以点带面的示范作用。要想使班级管理得到优化，单纯地依靠班主任教师自身的能力是不足的，必须借助于班级学生管理队伍的力量，来辅助教师的班级管理工作。无论是在对班级管理队伍人员进行选拔还是培养的过程中都要做到慎重，在通过对其思想、表达能力以及与人相处能力等情况做出充分了解的基础上，将那些具有较强组织能力、有魄力、有担当的学生纳入候选对象，并组织班级学生进行民主选举。此外，还要通过一些具体班级任务的布置，在工作过程中对其实际的工作作风、态度以及组织、思考、观察等能力进行考察。在确定班干部人选后，还要定时安排学生干部接受培训并召开干部会议。在提升学生干部管理能力的同时，使其为班级服务的责任感与荣誉感得到提升。

5.评价学生要做到客观、合理

评价学生作为班级管理的重要组成部分，其客观、科学、合理与否都将直接对学生未来的发展产生直接的影响，同时也是班主任班级管理工作质量提升的关键之所在。小学班主任不能把眼睛仅仅盯在“尖子”学生身上，而是要面向全体，以素质教育为宗旨。[4]在对学生展开评价的过程中，要做到一视同仁，同时坚持及时、全面、发展的原则。教师要认识到小学阶段学生与初高中生在心理、生理等方面发展的区别，对于可塑性较强的小学生而言，要认识到其发展的特性，透过发展的眼光来评价和看待学生，既要重视其眼下的成长，又要考虑其未来的发展。同时，教师还要注重对学生自身潜力的挖掘，杜绝过度比较对学生造成的伤害。此外，教师还要注重全面评价对学生发展的重要性，在对学生进行评价时，立志于对学生劳动、审美、体能、智力、道德等方面特性的关注，坚决杜绝以成绩好坏对学生进行评定的办法。最后，由于小学阶段学生的特性，在日常班级管理中，教师还应对学生好的社会行为及时地予以赞赏和表扬，以帮助将这种良好品质保持下去；而对于学生那些不良的行为，教师则应及时地予以批评和指正，以加强其对错误的认识。

[1] 王金峰，王贻慧. 人文教育管理在中小学教育中的应用探究[J]. 求知导刊，2014(6)：33.

[2] 杨增柱. 中小学教育管理改革的理论导向探讨[J]. 山西财经大学学报(高等教育版)，2007(S1)：106+108.

[3] 吕建生. 对我国中小学教育管理体制改革的方向性思考[J]. 学周刊，2012(1)：29-30.

[4] 杨永欣. 从高职学生身心素质状况看我国中小学教育与管理[J]. 山东教育学院学报，2002(3)：74-76.

[责任编辑：陈学涛]

[文献标志码]A A A

[文章编号]1002-1477(2016)03-0098-05 1002-1477(2016)03-0103-03 1002-1477(2016)03-0106-02

[中图分类号]G625.1 G625.1 G625.1

[作者简介]葛金国(1963-)，男，江苏南通人，副教授；孙茵(1992-)，女，安徽安庆人，硕士研究生；王芳梅(1978-)，女，北京人。 江海(1989-)，男，广东广州人，小学一级教师。 李佰阳(1993-)，男，吉林长春人。

[基金项目]教育部人文社会科学规划基金项目(YJA880116)。 广东省中小学德育课题(GDZXXDY13041005)；广东省教育科研“十二五”计划2014年度中小学教育科研能力提升计划(强师工程)项目(2014YQJK050)；广东省哲学社会科学“十二五”规划项目(GD11XJY07)；珠海市教育科研“十二五”规划2014年度微课题(2014zhktw115)。

[收稿日期]2015-11-15 2015-07-20 2015-10-18

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.025