中小学生普通话水平测试研究

朱 丽 红

(教育部语言文字应用研究所，北京 100010)



语文视角

中小学生普通话水平测试研究

朱 丽 红

(教育部语言文字应用研究所，北京 100010)

[摘要]中小学生的普通话学习需要科学、量化的检测工具，现有的普通话水平测试提供了解决问题的路径，但是还不能完全满足需求。开展中小学生普通话水平测试研究可以从五个方面着手：以等级标准和测试大纲研制为研究重点；充分借鉴和利用普通话水平测试的成果；注重与语文课程标准结合；进一步细化应试群体；注重现代信息技术的应用。 语文素养评价在小学语文教学中发挥着关键作用。新课改实施以来，评价研究取得了深入发展，但纵观小学语文的教学现状，语文素养评价在评价理念、评价内容与评价方法上仍存在一些问题亟待解决。究其原因，一方面与课程标准表述有关，但更为主要的是教师对语文学科本质属性认识不清以及工具理性控制力下评价价值取向扭曲所致。因此，深化课程标准解读、树立正确的评价价值取向、重塑价值理性控制力是提高评价质量、促进学生发展的关键之举。

[关键词]中小学生； 普通话；水平测试 语文素养；评价理念；评价内容；评价方法；工具理性；学科本质属性

我国中小学生数以亿计，他们接受学校教育的年龄阶段也正处在语言学习的黄金时期，作为国家语言文字工作的一项措施，《国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要(2012—2020年)》将“研制和推行中小学生普通话水平测试标准”列为当前及今后一个时期内的重点工作之一。本文基于对中小学生普通话水平测试的需求及现状的分析，提出开展相关研究的初步设想。

一、中小学生普通话水平测试的需求分析

2010年7月29日发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出，要“大力推广普通话教学”。从历史发展来看，高度重视学校的推广普通话工作是新中国成立以来的语言文字工作中一贯坚持的传统。早在1956年2月，《国务院关于推广普通话的指示》发布，其中明确要求：“从1956年秋季起，除少数民族地区外，在全国小学和中等学校的语文课内一律开始教学普通话。到1960年，小学三年级以上的学生、中学和师范学校的学生都应该基本上会说普通话”，“受过初等教育的国民普遍具备普通话、规范汉字和汉语拼音的应用能力”。在此之前，当时的教育部在1955年11月就发布了《关于在中小学和各级师范学校大力推广普通话的指示》，提出了对中小学和各级师范院校使用普通话的初步规定。《国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要(2012—2020年)》设定了“到2020年，普通话在全国范围内基本普及”的目标，提出了受过初等教育的国民普遍具备普通话的应用能力、具有中等及以上教育程度的国民，其国家通用语言文字水平达到相应要求等主要任务。与这些要求相对应，“能说普通话”也是新中国成立以后各个时期的语文教学大纲或课程标准的目标之一。

教学与测试密不可分，要准确地反映教学水平和学习效果就需要有相应的评价机制，好的评价机制能够对教学发挥积极的反馈作用。与学校推普的受重视程度和热度相对照，对中小学的普通话教学成果如何检测却显得比较低调和冷门。在传统语文课程评价中，主要采用纸笔测试的形式，对普通话的检测大多采用“给汉字注音”或“选择正确的读音”等题型，而普通话主要体现为口头表达形式，纸笔测试的效度(validity)不够理想，语文课程也还在探索口语能力的有效评价问题。总体上，中小学生的普通话学习仍然缺乏科学有效的检测工具。

“普通话水平测试活动的基本规律是：不断满足由于社会发展对语言规范化的要求而引起的社会日益增长的、对人们普通话水平进行科学量化的需求”[1]，中小学生普通话水平测试的需求推动着中小学生普通话水平测试成为新的研究课题。

二、中小学生普通话水平测试及其研究现状

普通话水平测试是我国目前唯一的针对汉语母语人的普通话水平测量工具，随着普通话水平测试工作的开展，测试的服务领域和对象范围不断扩大，为不同地域、不同行业、不同年龄的群体提供相适应的普通话水平测试服务已成为新的社会需求。自1994年开始实施以来，普通话水平测试经过近20年的发展，截至2013年底，全国各地累计测试49 386 165人次(数据来自教育部语言文字应用管理司网页公布的《2013年度语言文字工作基本情况统计》)。普通话水平测试的成功实践证明，这是新时期推广普通话的一项有效举措。随着测试工作的不断推进和逐步规范，普通话水平测试的公信力和影响力不断提高，参加测试的人群范围不断扩大，普通话水平测试的应试群体逐步在领域、行业、地域(含境内外)等多个维度上扩展。在普通话水平测试的应试者中，中小学生的人数呈逐渐上升的趋势，年龄最小的应试者只有7岁，是小学一年级学生。

普通话水平测试并不是一个包打天下的测量普通话水平的工具，其工作思路是“先在急需开展的行业、部门或系统中进行”[2]。根据《普通话水平测试管理规定》(2003年5月21日教育部令第16号发布)，应接受测试的人员包括：教师和申请教师资格的人员；广播电台、电视台的播音员、节目主持人；影视话剧演员；国家机关工作人员；师范类专业、播音与主持艺术专业、影视话剧表演专业以及其他与口语表达密切相关专业的学生；行业主管部门规定的其他应该接受测试的人员。可见，普通话水平测试的应试对象主要集中在教师，播音员、主持人及影视从业人员，公务员，公共服务行业等四大领域，从标准的描述、等级的划分、试卷的编制到测试的组织实施都有一定的适用范围。

因缺乏统一的测量工具，一些中小学校开始参照普通话水平测试的等级标准和测试大纲为本校学生测试普通话，有的地区比照普通话水平测试三级六等标准评定小学生的普通话水平等级，称“小学生普通话达教师级”。据《泰州日报》2010年9月4日第003版要闻报道：近日，泰州师专部分师生针对城区小学生的普通话水平进行首次大范围抽测。比照国家普通话测试三级六等水平，抽测显示，近六成小学生普通话水平不低于二乙，相当于教师的普通话水平。对类似情况，刘照雄先生认为，“有的部门或者学校借用三级六等的体系，评价中小学学生以及其他行业人员的普通话水平，出发点是积极的，但是实际上混淆了不同的要求和评价体系，反而不能反映真实情况”[3]。以试卷为例，由于普通话水平测试的设计对象是中等文化程度人群，采用书面试卷，全部考试内容以文字呈现，中小学生尤其是低年级学生要应对这样的试卷难度比较大，除了识字量不够，对文章内容的理解和对话题的把握都显得力不从心。

“中小学生普通话水平测试”是在普通话水平测试规模不断扩大的基础上提出来的。普通话水平测试的出现和发展为满足中小学生的普通话水平测量需求提供了契机，但现有的普通话水平测试还不能完全满足中小学生测量普通话水平的需要。在普通话水平测试研究中，一些学者提出应当开展中小学生普通话水平测试的调查和研究[4]，一些中小学生普通话水平测试的实质性探讨开始出现[5-8]，但现有成果无论是数量还是质量都不足。在中国知网上以“中小学生普通话水平测试”为关键词模糊查询，能搜索到的文献也不足十篇，从研究内容的深入程度来说，也还很欠缺，离真正面向社会、为中小学生提供普通话水平测试服务还有一段距离。

三、中小学生普通话水平测试研究的着眼点

1.以等级标准和测试大纲研制为研究重点

开发一种语言测试是一项系统工程，从设计到实施包括很多环节，涉及多方面因素。以普通话水平测试的研究内容来说，聂丹做了不同角度的归纳、划分，按“四分法”普通话水平测试的研究内容从宏观上包括四大方面：服务于PSC的汉语普通话研究(“测什么”)、PSC这一测量工具的研究(“怎么测”)、服务于PSC的普通话教学培训研究(“怎么教”)以及普通话习得过程和规律研究(“怎么学”)[9]。相对而言，在这四个方面中，“怎么教”和“怎么学”可以通过测试的反拨效用发挥作用，“测什么”和“怎么测”是一项语言测试更为核心的问题。

要回答“测什么”，就需要对语言能力或水平做出界定和说明，这种界定和说明也是希望语言学习者达到的目标。例如，“欧洲语言能力等级共同量表”目前已成为欧洲各国普遍采用的参照标准，既用于欧洲各国制定各自语言的教学大纲、开发教材、组织教学，也用于语言测试。对中小学生的普通话水平如何界定、从哪些方面来描述是中小学生普通话水平测试首先需要研究的问题，否则，测试工具的研制和实施就失去了目标和依托。在普通话水平测试中，《普通话水平测试等级标准》(国家语言文字工作委员会1997年12月5日颁布，国语[1997]64号)，说明了普通话水平各个等级应具备的定性特征和定量标准，是普通话水平的等级标准。如果说“测什么”是提供标准，“怎么测”则要提供具体的评测工具。《普通话水平测试大纲》(教育部、国家语委发教语用[2003]2号文件)是对普通话水平测试工具的描述，说明了测试的名称、性质及方式、测试内容和范围、试卷构成和评分、应试人普通话水平等级的确定等方面的内容，是对“怎么测”的回答，对这两个问题的回答勾画出普通话水平测试的蓝图。

中小学生普通话水平测试与现有的普通话水平测试针对的是不同的测试对象。在语言教学和语言测试中，人们认识到，在不同领域、职业或者语体中，人们使用语言时的词汇、语法、语篇以及语用特征都不完全相同。因此，结合测试对象的特征制定相应的等级标准和测试大纲是中小学生普通话水平测试研究首先要关注并解决的问题。

2.充分借鉴和利用普通话水平测试的成果

中小学生普通话水平测试的研究以普通话水平测试为借鉴的基础在于测试的目的语都是普通话。作为目前唯一的汉语母语标准语的口语测试工具，普通话水平测试不论是从国家语言文字的行政工作角度还是汉语母语测试的学术研究角度，这项工作都具有独创性和开拓性。普通话水平测试不仅在实践上为中小学普通话水平测试的研制和推广积累了丰富的经验，也在理论上为中小学生普通话水平测试的研制奠定了扎实的基础。从这个意义上说，中小学普通话水平测试研制不是另起炉灶、白手起家，普通话水平测试的设计理念和框架以及多年实践建立起来的工作规范和工作网络都为中小学生普通话水平测试的研制和实施奠定了良好的学术基础和工作基础。

为特定人群量身定制的语言测试也被称为“专门用途语言教学”或“专门用途语言测试”(Language for Specific/Special Purposes teaching/testing)。所谓“专门用途”，是一个相对的概念，因为实际上每一种测试都有特定的应试人范围。普通话水平测试是针对中等文化程度、语言有示范作用的汉语母语人的普通话口语测试，也是一种专门用途普通话水平测试，但因其在母语口语测试中的先导性地位，相对于中小学生普通话水平测试来说它更具有“普通”或“通用”的意义和价值。普通话水平测试与中小学生普通话水平测试等后起的各种普通话水平测试之间可能形成“一体多翼”的格局，即以现有普通话水平测试为主体、以多种专项普通话水平测试为分支的普通话水平测试工具体系。

3.注重与语文课程标准的结合

语言测试并不一定与特定的课程相对应，但是考虑到中小学生群体学习普通话的特殊性，语文课程标准对中小学生普通话水平测试的标准研制、功能定位、测试内容、测试方式等方面都有很大的借鉴价值。

首先，中小学生的普通话学习主要是在学校进行的。2001年1月1日开始实施的《中华人民共和国国家通用语言文字法》是我国第一部关于语言文字的专门法律，其中第十条规定：“学校及其他教育机构以普通话和规范汉字为基本的教育教学用语用字。……学校及其他教育机构通过汉语文课程教授普通话和规范汉字。”据国家语委2010年“普通话普及情况调查”的结果，在回答“您学说普通话的最主要途径”时，被调查的三省(区)选择“学校学习”的比例平均为56.21%，在回答“您认为本地小学最好用什么话教学”和“您认为本地中学最好用什么话教学”的问题时，选择普通话的比例均高于98%[10]。学校是学习普通话的最主要途径，也是被调查者高度认可的教学语言。

《语文课程标准》是语文教学的指导性文件，是教材编写、教学安排和教学评价的基本依据，中小学生的普通话应当达到什么水平，通过怎样的教学内容、教学活动来实现教学目标，在课程标准中都有明确规定，这些规定应当与国家、社会对未来人才的要求、学生心理发展水平特征、相关学科的研究成果相一致的。参照课程标准来确定测试的语言行为、语言项目、语言技能针对性更强，有利于提高测试的表层效度和内容效度。此外，与语文课程标准相结合使得测试能在不增加学生负担的前提下进行，提高测试的可操作性。

其次，语言测试总是与语言教学联系在一起的。从性质上看，普通话水平测试的性质为“水平测试”，不以特定的课程标准、教学大纲为依据；语文课程评价则属于学业测试，要求全面落实教学目标，二者存在不同；从功能上看，普通话水平测试对那些需要“持证上岗”的行业来说主要是甄别和选拔人才，而语文课程评价则强调“尤其应注意发挥其(指语文课程评价)诊断、反馈和激励的功能”，二者的侧重点也有所不同；但是，从根本上看，普通话水平测试强调“以测促训，以训保测”，终极目的是提高人们的普通话水平，语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学，二者在实质上又是高度一致的。中小学生普通话水平测试的功能定位可以倾向于诊断性测试，真正成为促进普通话教与学的评价工具。

4.进一步细化应试群体

“考生来源同质性高”被认为是专项测试的特点之一[11]，而中小学生普通话水平测试的考生来源实际上是“同质中有异质”。“中小学生”是一个数量庞大的群体，涵盖了小学和初中阶段，义务教育把一年级到九年级分为四个学段，学生年龄在6~15岁之间。不同学段学生的生理、心理发展水平存在比较显著的阶段性差异，用一张试卷来测量这个群体就等于重走用普通话水平测试来测量中小学生的普通话水平的老路。因此，研制中小学生普通话水平测试时如果把“中小学生”笼统地作为一个测试对象而不加区分，测试成绩的真实性程度很难保证，需要进一步细化测试对象的范围。

从现有的汉语母语测试实践来看，大多选定一个或几个学段作为测试对象。北京师范大学“认知神经科学与学习”国家重点实验室牵头的国家科技基础性工作重点专项“中国儿童青少年心理发育特征调查”项目对6~15岁儿童青少年进行的语文学业成就测验基本上按照课程标准的四个学段进行，不同学段采用不同的试卷，其中第一学段只对二年级学生进行测验，一年级不参加这项测验[12]。香港地区已经推出的面向中小学生的多种普通话水平测试(有的也称“普通话水平考试”)，都是分段测试，以小学三年级以上学生为对象的居多。这些实践经验说明，分段或分层测试在中小学生普通话水平测试中可能具有更高的可行性。

粗筛分装置分离粒径大于22mm固体物质，通常采用一体化螺杆筛分装置、洗涤转鼓等。大量实际工程案例证明，一体化螺杆筛分装置尤为适用于通沟污泥处理，可分离粗大物质，同时不断进行物料匀化洗涤。

5.注重现代信息技术的应用

国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。”以计算机和网络为特征的现代信息技术对语言测试的发展产生了巨大的影响，基于计算机和网络的电子化语言测试逐渐产生并成为发展方向。一些原本以纸笔形式实施的大规模语言测试也逐渐电子化，比如托福在2006年全面实行机考。“注重与信息技术的整合，强调学生媒体素养的获得”也是世界母语课程发展的趋势[13]，主要以15岁中学生为评估对象的“学生能力国际评估计划”包括阅读测试、数学测试和科学测试，在2006年引入了电子版的科学测试，在2009年引入了时长约1小时的电子版阅读测试。普通话水平测试在2007年开始试行计算机辅助测试，改变了1994年开始测试以来的全人工测试模式。这种改变实现了纸质试卷的平行迁移，更重要的是实现了计算机自动评分和网络化的测试远程管理，大大提高了普通话水平测试的效率，提高了测试的公平性，是普通话水平测试自身发展需要与信息技术时代相结合的产物，也符合大规模语言测试发展的方向。对现代信息技术的充分、合理应用也是中小学生普通话水平测试研制规划时不可忽视的因素。

[参 考 文 献]

[1] 姚喜双.普通话水平测试若干问题研究[J]. 云南师范大学学报(哲学社会科学版)，2011(6)：146-151.

[2] 刘照雄.普通话水平测试的构想与实施[J]. 语文建设，1996(2)：28-29.

[3] 刘照雄.再论普通话水平测试的性质与特点[J]. 语言文字应用，2008(1)：91-97.

[4] 姚喜双.推普工作的重要抓手：谈依法推进的普通话水平测试[J]. 语言文字应用，2010(3)：26-34.

[5] 杨奔.试论中小学生普通话水平测试的必要性和可行性[J]. 广西教育学院学报，2006 (4)：38-41.

[6] 杨奔.中小学生普通话水平测试方案构拟[J]. 贵州教育学院学报(社会科学)，2006(5)：4-7.

[7] 朱丽红.普通话水平测试用于口语交际评价的思考[J]. 现代语文，2010(3)：13-15.

[8] 朱丽红.面向小学生的普通话水平测试实验研究[J]. 语言文字应用，2011(1)：98-105.

[9] 聂丹.论普通话水平测试研究内容[J].中国考试，2012(6)：3-9.

[10] 谢俊英.普通话普及情况调查分析[J].语言文字应用，2011(3)：2-10.

[11] 方绪军.专项汉语测试的特点及研发原则[J].世界汉语教学，2009(1)：121-129.

[12] 董奇，林崇德.当代中国儿童青少年心理发育特征：中国儿童青少年心理发育特征调查项目总报告[M].北京：科学出版社，2011.

[13] 徐鹏，郑国民.国外母语课程发展的动态及趋势[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2011(2)：60-63.

[责任编辑：黄晓娜]

语文视角

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.013

小学生语文素养评价的问题与对策

陈飞李青

(东北师范大学教育学部，吉林 长春 130024)

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称“新课标”)指出:语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。[1]“新课标”用“语文素养”取代了“语文能力”“语文素质”，并将其作为一种全新的语文教育理念。新课改以来，学界围绕着语文素养展开了广泛研究，在小学生语文素养评价方面取得了显著成效。但在评价理念、评价内容与评价方式上仍存在一些问题需要思考与解决。

一、小学生语文素养评价的问题

1.小学生语文素养评价理念的问题表征

小学生语文素养的评价理念是教育价值观念的具体反映，直接影响着评价的目的、内容与方法，在评价过程中发挥着主导作用。透视现有理论研究成果，并审视当前评价现状，我们不难发现，小学生语文素养评价在理念上存在观点差异较大、实际问题较多的状况。其中，在宏观层面主要表现为：评价理念因循守旧，新课改评价理念缺失；教师对评价的价值取向及内涵理解不清；评价理念的指导力薄弱，与实践脱节。在具体层面则表现为：教师“生搬硬套”评价理念，过于注重评价的筛选功能，忽视评价的人文关怀；评价趋于量化、标准化；评价重视效率，忽视价值和目的；知识中心、教师中心、课堂中心的评价意识严重，忽视学生个性培养等。这些问题已经严重扭曲了小学生语文素养评价的本质，阻碍了评价内容、评价指标体系的建设以及评价方式、方法的有效选择与运用。

2.小学生语文素养评价内容的问题表征

小学生语文素养的评价内容(指标体系)主要指针对哪些方面、依据哪些维度对学生进行评价。构建健全的指标体系是保证评价科学化、规范化的关键。当前，小学生语文素养的评价内容仍以知识和能力为焦点，多数教师对语文素养的构成要素把握片面，缺乏全面性、具体性和针对性。与此同时，在评价指标体系的设定方面，学界尚未达成共识，观点差异较大。此外，“新课标”并未对语文素养的构成要素进行明确、清晰地划分与说明，只是在阐述“全面提高学生的语文素养”时对此有一些暗示，教师只能大致地体会语文素养所包含的要素，也致使众多的专家、学者、教师对语文素养的内涵众说纷纭，莫衷一是。[2]这必然会导致宏观评价维度与具体化评价指标衔接不当、评价工具编制困难、教师的评价关注点局限等问题出现。

3.小学生语文素养评价方法的问题表征

小学生语文素养的评价方法是在评价理念的指导下，依据一定的评价维度和评价指标体系，对学生的语文素养进行考察、考核、评估时所采用的旨在提高学生的语文素养和教学质量的手段。新课改十余年来，评价方法的研究与应用取得了多元化发展，但一些新的问题也随之出现。多数教师尚未完全走出注重知识与能力以及“分数至上”的评价误区，惯用以往的评价方式，对灵活多样的评价方法一时难以“消化”，缺乏对评价方法的有效运用能力，导致“旧疾尚未根治，新的失误又接踵而至”。诸如：评价机械，流于形式；语言含糊，导向不明；滥用鼓励，盲目夸奖；滥用激励，回避批评等。[3]这些问题严重限制了评价功能和作用的全面发挥。

4.小学生语文素养评价主体的问题表征

小学生语文素养评价是综合、全面的评价工作，是对小学生知识、能力、思维、品德、心理等多方面的系统、客观的考察，并通过素养评价对小学生的语文学习形成诊断、激励与发展促进作用。这也必然要求小学生语文素养评价主体与评价方式的多元性、评价指标的客观性、评价内容的全面性。但从当前小学生语文素养评价的主体参与度来看，任课教师仍然是小学生语文素养评价的“绝对”主体，掌握着评价的主导权，“占据”着评价的主导地位，学生、家长、学校其他教师对小学生语文素养评价的参与度不高，缺乏应有的“参评权利”，导致小学生语文素养评价出现了任课教师“一统天下”的状况。这种任课教师高度集权的单一主体评价不利于深入、客观地把握小学生语文素养的发展水平，忽视了学生自主评价与家长等外围主体的评价作用，难以对小学生的语文素养形成综合、全面的促进功能，且容易引发评价缺乏客观性、公平性等问题出现，甚至会在一定程度上阻碍小学生语文素养的形成，“束缚”小学生综合素养的良好发展。

二、小学生语文素养评价问题的成因

1.对语文学科的本质属性认识不清

语文学科的本质属性是课程标准制定的依据，是开展语文教学(评价)的根本指导思想。“新课标”对语文学科(课程)属性做出了“工具性与人文性的统一”的规定。其中，语文的工具性自建国初期至今已在学界形成共识。如有学者指出，语文是表情(人类社会交际)、达意(思维)、载道(文化传承)的工具。[4]但在人文性方面，基本存在两种问题：一是对语文学科人文性的内涵理解模糊；二是人文性套用现象严重，即人文性被泛化应用，而问题的根本原因都在于对语文学科的本质属性认识不清。这与“新课标”的编制有直接关系。人文性本与科学性相对应，“新课标”将人文性作为语文学科的本质属性之一窄化了语文的功能。同时，“新课标”并未对人文性做出明确的界说，一些散见于课程标准解读的资料中也没有对人文性的内涵和构成要素形成统一认识。在此情况下，评价便出现了套用人文性以体现“评价符合新课程的基本理念”，进而引发了小学生语文素养评价相关问题的出现。

2.工具理性支配下的评价取向扭曲

随着近代西方科技的引进，工具理性作为西方工业社会的“不良产物”也随之传入我国，并深深地影响着我国各项事业的发展，也引发了教育的功利化。在工具理性支配下，教育盲目地追求效率、利益；崇尚拜金、利己；注重目的、结果；功利至上、物欲膨胀，迷失了人和社会发展的终极目的，漠视了学生精神家园的构建。受此影响，教育泡沫、教育腐败、分数至上等问题相继出现，且愈演愈烈，以至于新课改十余年仍不能走出应试教育的阴影。教师、学生、家长都将目光聚焦于成绩、分数、名次、升学，评价也逐渐沦陷为筛选、甄别学生的工具，学生的兴趣、情感、理想、信念、个性、价值观、创造力等被忽视。在工具理性支配下，教育评价在理念、内容、方法和功能上被扭曲，甚至步入歧途也是必然的结果。

3.社会本位教育观背后的人性异化

当前，我国正处于现代化建设的关键时期，各项事业均服务于现代化建设，这一社会背景下的教育价值观仍然为社会本位。它要求教育服务于社会主义现代化建设，为社会发展培养人，使人的个体发展需要包含于社会发展需要之中。教育方针的制定也优先考虑教育的政治、经济需求和生产力发展要求，致使课程标准的制定、课程设置、培养目标均以社会发展为本，片面强调社会对人才标准化、规范化和职业化的培养要求，学生的独特个性及创新意识受到极大的压制。[5]教师在教学过程中也相应地开启了量化、指标化评价模式，忽视了评价对学生的人文精神、道德情操、人生观、价值观的启蒙和教育作用。学生日渐成为教育生产的“原材料”，教师则成为工具理性支配下的机械的操作者、利益的争取者和风险的逃避者，学校也自然沦落为缺失人性的“加工厂”。教育(评价)非但没有激发师生的主体性，也没有唤回人性，而是在人文关怀扭曲、价值理性没落中“异化”了人之本性。

三、小学生语文素养评价的质量提升策略

1.规范课程标准表述，全面解读课程标准内涵

“新课标”是教师开展小学生语文素养评价的指导性文件。当前，“新课标”对语文学科本质属性的界说模糊，对语文素养的内涵和构成要素界定不清已经严重阻碍了小学生语文素养评价工作的质量提升。当务之急，要在“新课标”及其相关解读著述的基础上进一步阐明语文学科的本质属性，对语文素养的内涵和构成要素做出全面、系统地说明与规定，使教育工作者深入领会语文教育的核心理念和价值追求，明确认识语文素养的构成要素及结构，形成正确的评价指导理念，转变评价行为方式，提高小学生语文素养评价的质量。

2.树立正确评价取向，加强评价中的人文关怀

树立正确、客观、合理的价值取向是良好地开展小学生语文素养评价的基础。当前，小学生语文素养评价取向扭曲、人文关怀缺失已经成为制约评价促进学生身心成长的主要因素。因此，要改变工具理性支配下的功利化评价取向，发挥评价对学生的全面促进作用。在此基础上，要赋予评价人文关怀，促使学生在正确认识、理解、掌握、运用祖国语言和文字的同时加强评价的思想性、教育性和激励性，提高评价对学生道德情操、个性成长、审美体验、人格完善和创造力培养方面的积极作用，使评价符合新课改的基本理念，适应学生身心成长规律与发展需求，实现评价的全面育人功能。

3.形成多元评价机制，促进评价功能有效整合

多元化的评价机制是促进小学生语文素养评价综合、客观、全面开展的有力保障。一方面，要构建小学生语文素养的多元主体评价机制，“解放”评价权利，实现评价权利的均衡分配，使学生、家长、任课教师、班主任教师等共同融入小学生语文素养评价工作之中，形成评价合力。这不仅能够减轻任课教师对小学生语文素养评价的主体性“压力”，也能够提高学生、家长等其他评价主体的参与度与积极性，发挥“多视角”的综合评价作用。另一方面，要形成小学生语文素养的多元化评价方式，改变单一、固化的评价现状，依据学生的个体差异采取灵活、多样的评价方法，提高评价方法对学生语文素养发展的助益性。同时，要构建口头评价与书面评价、过程评价与总结评价、诊断评价与发展评价、教师评价与学生评价相结合的评价体系，充分发挥评价的多元功能，使评价兼顾学生知识、能力、思维、心理、品德等各项素养的整体发展。

4.重塑价值理性地位，探寻评价中的人性解放

小学语文教育有其自身的特殊性，其教育对象正处于身心发展的奠基时期和语文素养、语文学习习惯的养成时期，这对评价提出了更高的要求。但在工具理性支配下，学生与教师在其现实性上都已成为工具性、物欲性的存在物，“人的全面发展”几乎成为空洞的口号，学生的个性受压抑，感性培养被扭曲，精神世界被忽视。在教育与人的全面发展相悖时，我们亟须重塑一种引领教育发展的时代力量——价值理性。只有重塑价值理性的核心控制力，教育才能回归本真；评价才能回归对学生需要、兴趣、潜能、个性以及精神世界的关怀；学生才能回归自我，发展本我，成为“具有丰富的、全面而深刻感觉的人”[6]。唯有如此，教育(评价)才能有助于实现人的全面发展和人性解放。

[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社，2001:1-2.

[2] 王随仁.浅谈新课标表述“语文素养”理念的几点不足[J].教学与管理，2011(5):75-76.

[3] 朱晓华.语文课堂评价的误区与矫正[J].教学研究，2009，32(1):80-83.

[4] 倪文锦.基于语文新课程的两点哲学思考[J].课程·教材·教法，2010，30(8):34-41.

[5] 方明宝.论工具理性对我国教育的负面影响[J].淮北煤炭师范学院学报(哲学社会科学版)，2003，24(1):124-126.

[6] 马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社，1979，42:126.

[责任编辑：黄晓娜]

[基金项目]国家语委“十二五”科研规划2011年度一般项目(YB125-16)。

[文献标志码]A A

[文章编号]1002-1477(2016)03-0045-04 1002-1477(2016)03-0049-03

[中图分类号]H102 G623.2

[作者简介]朱丽红(1974-)，女，湖北荆门人，博士，副研究员，中国社会科学院研究生院硕士生导师。 陈飞(1987-)，男，辽宁朝阳人，博士研究生；李青(1976-)，女，河南郑州人，博士研究生。

[收稿日期]2015-09-25 2015-11-11

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.012