浅谈教师专业化国内外研究历史现状及趋势

李克国

（大连经济技术开发区得胜小学 116600）

浅谈教师专业化国内外研究历史现状及趋势

李克国

（大连经济技术开发区得胜小学 116600）

教师发展的研究始于60年代末的美国，兴盛于80年代的欧美。这是由于随着教育改革浪潮的兴起，人们逐渐认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导作用。而教师作为从事教育教学工作的专业人员，通常要经历由不成熟到相对成熟的发展过程，需要通过不断的学习与实践来提高专业水平。因此，只有研究教师职业的专业发展特点，才能改进教师的培养与培训，才能促进教师的专业发展，进而提高教育质量。

一、国外关于教师专业化研究的现状及趋势

从国外的研究来看，教师专业发展的内涵主要包括专业知识、专业能力和专业情意三个范畴。英国，教师专业能力领域主要划分为三大部分：教师的知识（包括课程、教育制度、专业责任、教师个人原则、观点等）、教师的技能和能力（教学、课堂组织与管理、评价学生、反馈交流等）以及教师的价值信念与承诺，每一部分又依照教师专业发展由低到高的水平，提出不同层次的要求。在日本，教育体制为中央集权制，教育部、科学部、体育部以及文化部总揽高等教育、制定和颁发教师资格证的条件、教师聘任和在职培训工作，并不主张专业隔离，新教师要参加一项必修的为期一年的就职培训，并且新教师将得到教学小组的帮助，培训内容包括教员职责和道德的基础知识、学科教学以及辅 导学生等，提供的模式包括讲座、研讨会、教学研究、参与实验等。

在《国内外教师专业发展研究述评》一文中，作者主要总结了美国为改进教师教育，所做的一些研究。美国得克萨斯大学学者弗狡西丝·富勒于1969年编制《教师关注问卷》，研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭，富勒在总结自己与助手的这一研究及其它相关研究的基础上，提出了在成为教师过程中教师关注的4阶段发展模式：教学前关注、早期生存关注、教学情景关注、关注学生。在富勒之后，许多学者采取不同方法、从多个角度研究教师发展，提出了多种教师发展阶段理论。其中，影响较大的有卡茨的四阶段理论、伯顿的教师生涯循环发展理论以及费斯勒的教师生涯循环论。70年代美国学者卡茨采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展。她把教师的发展分为4个阶段：求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。

70年代末，以伯顿为首的美国俄亥俄州立大学的一批学者，对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密有序的访谈研究，提出了教师生涯循环发展理论。伯顿认为教师发展经历了3个阶段：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。伯顿等人的研究以其对数据的大量收集、处理与分析为基础，在方法论上前进了一大步，但未能对教师的未来发展加以研究。费斯勒在观察、访谈和典型调查的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态的教师生涯循环论。费斯勒将教师的发展分为8个阶段：职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶 段、生涯退出阶段。费斯勒还考察了影响教师职业发展的因素，确定教师专业发展受到教师个人及其职业背景两方面因素的影响。其中个人环境因素包括家庭因素、积极的关键事件、生活中的危机因素、个人脾气或气质因素、嗜好等；职业背景因素包括学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和社团组织。

司德菲在费斯勒等人研究成果的基础上，提出教师生涯的人文发展模式。司德菲将教师的发展划分为五个阶段：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。司德菲提出，教师在更新生涯 阶段，可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长。这无疑对费斯勒理论是一种超越。因此，司德菲教师生涯发展模式比其他模式更完整、真实地描述了教师发展的历程。

从以上简介中，我们可以看出：在富勒之后，更多研究者参与教师发展阶段的研究，特别是在80年代，各种教师发展阶段理论层出不穷。这些理论尽管存在差异，但也有一些共同特点。首先，都采用生涯发展或时间序列研究思路，即将年龄作为主要参数和常模来把教师职业发展过程划分为不同阶段，强调教师职业特点随着时间而发展变化。其次，也承认教师发展过程中的个体差异，在此基础上提出对更多的个别化培训的需求。例如，要求随着时间的变化给予教师不同的支持：在设计适当的培训方法上，考虑教师当前的需要和兴趣。最后，随着对教师发展研究的逐步完善，研究者能完整地看待教师的整个发展历程，这是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷。

到1985年，教师专业发展已成为美国国家级重点课题，霍威通过确立教师发展的六项主要任务扩展了狭隘传统的发展定义，即教师专业发展应包括教育学的可持续发展、理论的可持续发展、专业的可持续发展以及职业的可持续发展，同时教师的专业发展应持续进行并融入到工作中去。比较日本及英美等国在教师专业发展方面的要求，以及从政策法规到具体实施过程中对教师素养的关注，可以看出国家、教育主管部门以及教育研究者们都在关注教师，关注教师在教育过程中所起到的主导作用，对教师专业成长的关注以不同的形式、从不同的角度得以体现。

二、国内关于教师专业化研究的现状及趋势

我国的教师专业化研究反映了世界性的发展趋势，并在20世纪90年代形成了研究热点，大有方兴未艾之势。我国目前的教师专业化研究，主要依托三大学科力量。一是社会学，社会学认为教师专业化的实质是教师专业社会化，结构功能理论、冲突理论、符号互动理论三大社会学流派为我们提供了各自独到的见解；二是心理学，心理学对教师专业化研究的主要贡献是提出了“新手一专家”比较研究这一新的研究思路，对实践有较强的指导意义；三是教育学，教育学在教师素质结构、教师发展阶段、教师教育一体化等方面取得了众多研究成果。

20世纪90年代后期，随着教师专业化程度的提高以及新一轮中小学课程改革的推进我国学术界对教师教育问题日渐重视。北京师范大学发展心理研究所申继亮、费广洪、李黎的《关于中小学教师成长阶段的研究》采用访谈法对 20名中学高级教师进行调查，探讨中学教师专业成长的发展阶段。即教师专业 成长呈现出阶段性，学徒期（3—5年）、成长期（5—7年）、反思期（持续时间不 等）、学者期（持续时间不等）。在前两个阶段所有教师发展比较一致，从第三阶段起，阶段之间会出现发展上的差异，以至带来最终成就的区别。文章认为，职业能力是专业成长的核心要素：教师专业成长发展并非呈直线态势上升，其间可能会出现停滞阶段。傅道春在就教师专业成长问题访谈了某中学特级教师刘大伟的基础上，经过深入研究，把一般教师成长为优秀教师的过程划分为三个阶段，一是积累期，二是成熟期，三是创造期。曾洁珍在《终身教育与教师继续教育》一文中描述了运用教师职业生涯理论对教师职业生命周期的研究，把教师的成长分为五个阶段：一是适应期（第1—3年），二是稳定期（第4—7年），三是试验期（第8—23年），四是平静和保守期（第23—31年），五是退出教职期（第3l一39年）。 此外，还有大量的运用国外教师专业成长的有关理论探讨教师专业成长途径的研究，如案例教学、反思性教学实践、教育行动研究、校本培训等。另有一些相关的著作，如《教师专业化的理论与实践》、《教师角色与教师发展新探》、《教师的成长与发展》、《专业化：挑战21世纪的教师》、《现代教师论》、《教师 发展论》等等，在介绍、引用国外教师专业成长研究成果的基础上探讨我国教师的专业成长与发展。