“问题发现”——校本研修的金钥匙

程智育

（广西梧州市工厂路小学 广西梧州 543002）

“问题发现”
——校本研修的金钥匙

程智育

（广西梧州市工厂路小学 广西梧州 543002）

案例1：

上海市教育科学研究院教授王洁在做《校本教研与教师专业发展》讲座时，曾经引用过这样一个访谈教师的案例：

采访者：这堂“边讲边问”课，你在“讲”的时候是怎么想的？

教师：我这个人良心很好，“讲”的时候我是想把我所知道的所有有关的知识系统地、完整地交给学生。[1]

采访者：你在“问”的时候又是怎么想的？

教师：“问”的时候，我是想看学生是否收到我交给他们的知识，讲过的每个问题都重复问一遍，我才可以放心离开教室。

采访者：那么你觉得，你的这堂“边讲边问”课有没有摆脱灌输式的教学模式呢？

教师：当然没有。

诚然，教师的责任心是无可厚非的，他地教学行为出发点也是对学生负责。然而在新课程实施若干年以后，倘若教师的行为还停留在“边讲边问”、“反复地问”，而没有去发现自己教学当中的问题进而去改进，那么这个教室的课堂教学行为是失败的。因为众所周知，在校本教研当中，一个最根本的目的在于“改进教学、发展自我、为自己而研究，在研究自己”；校本教研的方式是“在行动中学习，在行动中研究，一边工作一边研究”。也就是说：从某个角度来说，校本教学研究着眼于“从问题出发，让问题引导学习”，这样才能让教学研究更有生命力。[2]

一、在“提问”中寻找问题的发现

这需要从教师们的“本土经验”中寻找起点。确实，在实践中，各种教育教学问题会不断出现，如果学校和教师有了强烈的问题意识，就会善于在教育教学中发现问题，结合自身工作从中找到有价值的研究问题。我们应当引导教师在教育教学的疑难中寻找，在具体的教育教学场景中捕捉，在阅读交流中发现，在学科的发展中确定问题。教师的问题意识提高了就会自觉地在问题中探究，在探究中成长。

1．关注学生的问题。

我们应当要求教师在课堂教学的实践中，关注孩子们提出的问题，善于从问题中捕捉新的研究契机。

案例2：

笔者学校一名教师在在教学《忆江南》一课中，捕捉了这样的问题契机：一位学生提出“日出江花红胜火”的“江花”是指“江边的红花”还是指“江中的浪花？”这个问题引起了教师的思索，因为如何去理解，去品味，将关系到学生对古诗文诗意以及意境的体会。这个能引发探究古诗文的意境与韵味的问题，促使教师努力去发现，去探究。经与学校语文教研组成员研讨，定出整个语文学科“如何对学生进行古诗文素养训练”这样的专题研究，并且研究一度掀起辩论高潮，促进了“教学相长“。

2．向自己提问题。

目前的课堂教学中，有相当部分该达到解释水平的课，不少教师将此下降为记忆水平，“满堂灌”或“满堂问”（有的公开课为了取得预料的效果，常做一些填空式问答，懂的要问、不懂的不问，专为答而问）；有的课把教学混同于学科习题机械训练和简单强化，思考力水平明显下降。还有就是一些正在实验探究阶段的课，教师却常常通过解释或让学生记住最简捷的方法得出答案，“表面上像探究，实际上是讲解”，而达不到学生亲身投入的思考力水平。因此，教师以自我反思的方式向自己提问题就显得格外重要。

其次，应要求老师在教育教学过程中经常思考，针对问题，引导教师进行筛选，以研究的意识强化自己的教学设计，得出最佳方案，并进一步确定为研究的专题。确定教研专题后，从细微处着眼，立足问题，解决问题，从而根据“提出问题——确定专题——搜集资料——直面问题——举办教师论坛——升华认识”六个研究步骤一步一个脚印地把校本教研落到实处。

3．与同伴互提问题。

首先，应当提倡同事间利用课余时间，就某个教学问题或教育现象，在闲谈中发表议论，获取有价值的教育教学经验。虽然说不上是很正规的教研方式，但是这种方式确实能起到不可忽视的作用。教师互相提出很多问题，并且在各抒己见的议论中探讨，对问题往往得到再认识。为了达到认识的统一，又促使教师们自觉主动地去查阅参考资料，去寻求上一级的专家引领，无形中也为教师自己积累了更多的教育教学素材。

其次，可以组织教师对校内研究课、随堂课进行互动式的“对话反思”，同事之间互相帮助，把授课的过程整理出来，撰写成课堂实录或教学案例。在不断提问——反思——总结的基础上，组织教师参加各级课堂实录、教学案例、教学反思、教育教学叙事故事、经验总结、论文的评比。教师们在各种形式的“提出问题、解决问题、生成问题”的循环往复中把教育教学的经验提高到理论认识的高度，学习着并进步着。

二、在“评价”中体现问题的发现

随着校本教研的深入，我们不得不直面这个问题，如何体现“为了每一位老师的成长，为了每一个学生的发展”这个核心理念？如何在评价体系上让师生品尝成功的快乐？伴着课改的脚步，随着研究的深入，拨云见月，“人文性、激励性、发展性” 应当成为教师课堂评价评价的最终追求：

1．人文性

每一位教师的气质与性格都不尽相同。我们对教师教学行为的评价也应当侧重人文性：有的教师是外向型的，有的教师是内敛型的，有的是稳重扎实型的，有的是生动活泼型的……我们不应当要求每个教师的教学风格都整齐划一，相反的，我们应当鼓励教师不拘一格，在教育教学过程中形成自己独特的风格。

2．激励性

对学生学习行为的评价应当注重激励性：对学生来说，一句不经意的话语，有可能让他怀念一辈子；对学生来说，哪怕是微不足道的一个眼神，都足以改变他的一生！

3．发展性

我们对教师课堂教学的评价则应该突出发展性：考查课堂教学：是否“多给了孩子一些权利，让他们自己去选择”；是否“多给了孩子一些机会，让他们自己去体验”；是否“多给了孩子一些困难，让他们自己去解决”；是否“多给了孩子一片空间，让他们自己向前走”？是否能找出理想与现实的差距，处理好预设与生成的关系，关注学生的实际获得与成长？

在校本教研的实践中，在课堂教学的考查中，只要我们从教育教学的先进理论中寻找一个支撑点，在教育教学实践发展的趋势中找到一个挂钩点，拾起“问题发现”这把校本教研的“金钥匙”，就定能找出自身与先进理念、先进经验之间的差距；发现理想与现实（教学策略与学生实际获得）之间的差距，从而使我们的教育教学行为更有效和更接近于科学。

[1]王洁 《校本教研与教师专业发展》

[2]谌业锋 《开展校本教研，把学校构建成学习型组织》