教师专业学习共同体的自组织逻辑及其实现

刘 莹 阴祖宝

(1.淄博师范高等专科学校 教育科学研究中心，山东 淄博 255130；

2.淄博市周村区教师进修学校，山东 淄博 255300)

教师教育

教师专业学习共同体的自组织逻辑及其实现

刘 莹1阴祖宝2

(1.淄博师范高等专科学校 教育科学研究中心，山东 淄博 255130；

2.淄博市周村区教师进修学校，山东 淄博 255300)

专业学习共同体表现出一种对教师职业价值与专业内涵的整体性理解以及对群体性共通价值观、差异性多元价值观、具身性交互价值观的诠释。其作为一个生态自组织系统，映射着生成的自决定、演化的自同构、涌现的自催化等自组织逻辑。从自组织的哲学思维出发，可以有效探究教师专业学习共同体的内在发生机制和演化图景，并克服现实境域中教师专业学习共同体自组织逻辑遮蔽的羁绊。

教师专业学习共同体；自组织；逻辑；运作机理

一、教师专业学习共同体的自组织逻辑关联

1.意涵澄明

自组织是复杂适应系统的基本行为，它描绘了一幅系统自发地从低级到高级、从简单到复杂、从无序到有序的自然演进图景。所谓“自发”是指系统在演化过程中，无须外部力量强行驱使，而是依赖系统内部各子系统在空间、时间或功能上的非线性相互作用，自行组织、自行创生、自行演化，自主地从无序混乱走向有序协同。自组织以开放、动态非平衡、非线性、涨落、突变、协同等为其核心概念，以自决定、自维生、自适应、自催化为其本质特征，以“自为”状态下的系统整体涌现为其终极追求。

教师专业学习共同体是指由一群志同道合的教师所组成的，持有共同的信念、价值、目标或愿景，为致力于促进自身专业发展、学生获得更佳的学习成效以及学校的教育研究与革新而不懈努力地以合作方式共同进行探究和问题解决的学习型社群。[1]与普通的学习共同体不同，专业学习共同体是以“专业”发展为核心的学习共同体，其具有特定的专业指向性。即专业学习共同体的成员特指专业化的教师，“面对的问题是专业问题，预期的目标是寻求专业的对策与共识，最终实现教师专业发展”。[2]

2.教师专业学习共同体的自组织逻辑映射

任何一种理论之所以能作用于某个实践行动，都是基于作用主客体间固有的深层次逻辑关联。教师专业学习共同体和自组织之间亦是如此，它们的联结是基于双方内部利益的契合、内在结构的一致性。简言之，教师专业学习共同体映射着鲜明的自组织逻辑。

(1) 生成的自决定。自决定是系统打破平衡，自发进行自重组、自协同、自有序，最终形成新结构的过程，它是自组织系统得以形成的过程表征。教师专业学习共同体正是依赖于系统结构与功能的自决定而产生的。教师专业学习共同体满足开放性、远离平衡以及反应链上的非线性相互作用等系统自决定的原初条件。教师专业学习共同体是一个开放的系统，它不仅对外开放，与外部教育环境和社会环境存在物质、人员、教学理念、教学资源等的交流，而且也对内开放，共同体成员在共同发展愿景的引领下，在合作的文化氛围中，打破封闭孤立，彼此交流对话、沟通合作，共享教学资源及经验。此外，教师专业学习共同体是由不同的教师个体组成的，他们在年龄、教龄、知识结构、教学经验和风格上都存在显著的差异。正是差异性的存在，使得处于非平衡态体系内的教师之间彼此碰撞交流、整合互补，呈现出非线性作用机制，即达成一种整体大于部分之和的协同增益效应。

(2) 演化的自同构。在自组织系统中，具有近似结构与功能的子系统和环境在所有层次上相互交织和重组，从而实现系统与环境共同进化的特征，称为演化的自同构。一般来说，自同构包括自维生和自适应。当一个系统的功能与自我更新紧密联系在一起时，这一系统就是自维生的。[3]教师专业学习共同体随时欢迎新个体的加入，使共同体始终处于动态更新之中；同时共同体内的教师是按照自身规则、自主行为与他者竞争协同，洞察彼此行为并自觉调整更新自身行为的不断学习和进化的生命主体。因此，教师专业学习共同体是自我维持系统结构与功能更新发展的，即它是自维生的。在没有特定外部干预的情况下，系统随着环境变化而自行发生有利于自己生存发展的变化，就是自适应。在教师专业学习共同体中，所有的教师都处于一个共同的大环境中，但各自又根据它周围的局部生境，并行地、独立地进行着适应性学习和演化。[4]教师为了自身发展，在与其他教师合作的过程中，不断调整自己的学习方式或教学行为，主动参与课程改革，以求自主适应内外环境变化的需要，并真正成为专业发展的主体。

(3) 涌现的自催化。涌现是只有系统整体具有而部分不具有的宏观有序特性，是通过自催化所产生的超越。自催化将自组织系统引入了超循环层次，使系统由单一的自维生扩展到一系列的自涌现，而自催化的实现则依赖于系统涨落的产生。教师专业学习共同体孕育着涨落的诱发因子，共同体通过民主参与、协作互动、省思对话、体验共享等形式，促使教师在合作与竞争基础上产生序参量，即系统走向涨落的临界点或分岔点。教师专业学习共同体借助系统内外随机的、微小的扰动，如一件教学突发事件、一次专题研讨会等，逾越序参量，从而使共同体发展为巨涨落，引发系统从不稳定的状态跃迁到一个新的有序状态。通过涨落的实现，教师在新的有序结构中获得了更好的专业发展机遇和条件，与此同时，教师专业学习共同体作为一个群体得以汇聚所有教师个体的先进思想观念、经验方法、物质资源等，并进行有效的整合，为教师群体提供了更为广阔的发展空间，使教师专业学习共同体实现了整体素养的涌现。

二、教师专业学习共同体自组织逻辑的遮蔽

教师专业学习共同体的应然状态本是存在于人类集体行动之中的自组织结构，是从人们意识到的、不在场的凝聚团结之中产生出来的忠实并献身于共同事业的逻辑产物，也是这一逻辑的外在表现。然而在现实境域中，教师专业学习共同体的自组织逻辑却处于贬抑与流离之境。这些问题不仅制约了专业学习共同体的建设，也使得教师专业学习共同体走向自组织运行的诉求更显迫切与必要。

1.生成的“他组织”，钳制教师自主发展

“他组织”与自组织相对，是指事物组织化或有序化，不是它自身的自发、自主过程，而是在外部动力驱动下的组织过程或结果。[5]目前，教师专业学习共同体通常是教育行政部门或学校领导为配合新课程改革的实施而以行政命令等手段建立的，其仍旧是一种他组织行为，而非教师自组织的行为。从他组织出发，教师专业学习共同体的人员构成、组织形式、活动方式、资源配置形式等完全是学校领导制定的，并由其监督实施。教师专业学习共同体完全被视为一个被动的受他人管控的客体。这无疑忽视了共同体的自组织特性，同时更忽视了作为共同体成员的教师的主体地位，打击了教师参与共同体学习的积极性与主动性。正如相关调查所表明的，教师虽然普遍认为学习共同体对自身专业发展很有帮助，但由于是被强迫参加的，内心总有些抵触情绪。由此可见，“他组织”的运行方式未能激发教师个体的参与意愿和主体能动性，缺乏内部主体的相互作用，更缺少教师间的自行创生和自行发展，使得教师专业发展始终停留于“他主”层次，未能走向自觉地、主动地自我提高和自我完善的“自主”发展层次。

2.竞争与合作偏执一端，阻尼协同效应实现

协同作为自组织理论的基本理念，既囊括合作，又涵盖竞争。然而，在目前教师专业学习共同体的建设中，却出现了顾此失彼。执其“合作”一端的问题。究其原因，从表象而言，是由于人们没能认清教师学习共同体内竞争与合作的关系；而从深层而言，则是未能深刻理解教师专业学习共同体的自组织特性。尽管伴随新课程改革的推进，传统的强调竞争的个人主义教师文化受到批判，与此同时，合作型教师文化日渐成为主流。但这并不意味着否定教师竞争的必然存在性与合理性，实际上竞争不可能消亡。虽然教师专业学习共同体以合作为基础建立，但唯有依赖教师间的竞争才能使共同体远离平衡态，而只有远离平衡态，系统内的非线性因素才会被充分释放，从而促使教师间协同合作的非线性作用产生，最终使共同体发挥出协同效应，实现协同增益。而目前仅执合作一端，势必无法使共同体远离平衡走向协同有序的演化之路，更无从谈协同效应之实现。如此一来，教师专业学习共同体也就从根本上背离了自组织性。

3.共享与同质混为一谈，消弭教师独特性

教师专业学习共同体强调共识与分享，这是其作为“共同体”存在的基础，缺乏共同的旨趣、共同的价值、相似的理解以及一定的共识，“共同体”是难以维系的。[6]但是，强调“共享”并不意味着追求“同质”。教师作为独立的个体，具有自主性和能动性，这决定了教师在认知、情感、技能等方方面面都不可能整齐划一，差异性是教师的内在本体属性，因此，共享必须以共同体成员间的“异质性”为前提，在孕育教师独特性基础上，实现群体智慧的提升。共享绝不能否定差异的存在，因为教师专业学习共同体远离平衡之后所发生的任何对称破缺，都必然会表现为系统诸要素之间或诸运动状态之间的某种不均匀、差异性或多样性的显现。这种异质性或差异性是一笔宝贵的共同体财富，如果没有了差异，教师间也就没有了思想的碰撞、知识的共享、差异的互补，正是差异的存在使得教师个体间产生了共享的意义和价值。然而，当前在教师学习共同体的建设中，却存在着将共享与同质混淆的理解误区，错误地认为追求教师共享，就是消弭差异，消除教师的独特性，实现教师发展的同质化。具体表现为发展目标、模式的统一性，教学方式、方法的标准化，教师素养的趋同化，教师成长的去个性化、去独特性等等。毋庸讳言，这一系列的做法显然违背了教师专业学习共同体所追求的“共享”的真正含义，必将阻滞教师独特性的发展，而其最终会破坏教师专业学习共同体的自组织演化图景。

三、教师专业学习共同体的自组织运作机理

教师专业学习共同体正处于突破“囚徒困境”的关键时刻。从自组织的生成逻辑上看，教师专业学习共同体是一个自维生的领域，其边界不清晰、模糊难辨，有着流变的、非正式的结构，它所代表的不是现存的秩序，而是一种对现存秩序的质疑，同时也是一种新秩序的缓慢生成。具体而言，教师专业学习共同体是教师群体在承担专业发展任务过程中所表现出的关于心理、情感、身体和能力等的综合反映，其最直接的外部要素是教师是否具备科学合理的价值观念体系、复合的专业发展能力结构和良好的专业依存场域。为此必须冲破普通专业发展组织依附“控制”“外推”“利益”维系运行的惯例，建立以“自觉”“内生”“价值”为支撑的新秩序。

1.建立以教师专业自觉为基核的知识共享和转化平台

教师专业学习共同体的终极价值是促进教师的自由自觉发展，关注教师的潜力如何最高限度地调动起来并加以实现，以及内部灵性与可能性如何充分生成。“实然”状态的教师专业学习共同体的始建与运行往往遵循着他组织的方式，其实质是在权威阶层有意识的专业发展中无意识异化了教师的主体存在，使教师本应承担的专业发展责任外化为工具性存在，忽略了教师自觉觉知程度以及巨大的创造本性和超越潜质。诚然，当前以他组织的方式去创建教师专业学习共同体是难以避免的，但这并不意味着教师学习共同体就无法走向自组织之路。因为一个系统在其起点通过他组织形式被建立起来，而后通过一定的调整改造转化为以自组织方式运行是可以、可能的，而且似乎只有这样组织才能持久运行下去。[7]从教师专业学习共同体的演进图景来看，其是自组织的，而且必须由他组织转化为自组织。为此，我们需建立以教师专业自觉为基核的专业学习共同体创生机制，促使教师专业学习共同体的自组织转化。具体而言：开放体系，以开放的姿态广泛吸纳各方教师，引入各种资源，形成熵交换机制；搭建平台，以自愿为基础，促进共同体内教师自发地交流、交融、交锋，形成远离平衡的非线性作用态势；赋权增能，以专业发展为契机，赋予教师自行构筑共同体、自主制订学习内容、自主选择学习方式、自主检测学习结果等权利，激活教师内在发展动能；构筑心理契约，以凝聚共同体成员的共享文化为依据，摆脱外部强权约束，自发产生内部规约。

2.营造促进教师互助联通、共建共享的协同竞争氛围

教师专业学习共同体的非独立存在汇集了多种教学元素及其相关元素的相互作用，形成了特定关系的网络结构；它是实体性存在、关系性存在和文化性存在的集合体，是意义关系、力量关系和斗争关系并存的地方。这种复杂的关系存在并非以独立的方式影响教师发展，而是合力作用于教师的学习，共同导向关于专业本身的理解，并在此生彼长的争斗模式中产生不同的专业发展问题，同时也孕育着促进个体专业成长的机会。就这个意义而言，基于自组织思维和方法，因势利导建构协同作用的互动关系，营造促进教师互助联通的协同竞争氛围是十分必要的。竞争的限度和自由使得教师专业学习共同体在此二者的交互中保持一种适度的张力，而这种张力恰恰是共同体有效运行的重要保证。自组织系统协同演化的动力来自于系统内部各个子系统之间的协同竞争，而非对抗竞争。对抗竞争只能导致教师间的孤立与敌对。而协同竞争兼具协同合作和竞争于一身，是为走向共同发展而竞争的机制。协同竞争使系统趋于非平衡，这是系统自组织的首要条件，子系统之间的协同产生耦合，在非平衡条件下使子系统中的某些运动趋势联合起来并加以放大，从而使之占据优势地位，支配系统整体的演化。教师专业学习共同体的自组织运作要求教师之间既相互竞争，又协同合作，产生支配共同体整体演化的动力。具体而言：一是鼓励竞争。教师学习共同体要积极开展形式多样的竞赛活动，如讲课比赛、教案评比等，提高教师的竞争意识。当然，这种竞争不是盲目、无序、极端的你存我亡的生死较量，而是在一定规则下的，以达成合作为目的的良性竞争。二是提倡合作。教师要主动融入学习共同体中，在共同的发展愿景下，交流互动、协商合作，分享各自的教学经验与认知策略，相互学习、增进理解，共谋发展之道。共同体也要开展形式多样的交往活动，如集体备课、同伴指导、教学观摩、合作教研等，从而使教师个体建构自己在共同体中的身份与关系，形成对共同体的认同感、归属感。

3.培育以“和而不同”为价值纽带的共同体生长点

教师专业学习共同体是多元价值主体共同博弈的结果，不同主体对共同体有差异化的认知，也因其差异化的价值需求影响着专业学习共同体的形成和实践效果。能不能妥善协调各种价值之间的“摩擦”，以最小的损耗形成最大的价值合力，是专业学习共同体价值实效达成的重要基础。从这个意义上讲，教师专业学习共同体的实践效果除受自身的科学性影响外，更重要的是不同价值主体之间的利益有没有达成一致，有没有对教师专业发展形成根本或一致的看法和态度。具体而言就是要建立一种“和而不同”共识性价值理念。“和而不同”是对同质化和单一化的摒弃，教师专业学习共同体在追求教师共识与分享的同时，切不可湮没教师个体的独特性和多样性。“和而不同”背后隐含着深刻的自组织系统运作法则，其在最深刻的层面上体现了整体的关联性，它在差异性与统一性、竞争与协同、对抗与合作、冲突与整合等对偶互动的关系中谋求互补、互化、互生，从而产生有序发展[8]，促使系统在“混沌边缘”的整体涌现。教师专业学习共同体要在整体上建立教师间的生态关联，使教师个体共生于同一生态链条上，获得适应性生存与发展，涌现出超越性的群体智慧。同时，教师专业学习共同体在谋求群体共性的基础上，还要注意教师个体的生态特性，为个体的涌现营造一个良好的“生境”。生境不等于环境，它是适应教师个体生存和个性化发展所独有的“生态龛”。在这个生境中，既要培养个体适应共同体生存的共同基础，又要涵养教师个体的独特性，并以自身独特性参与共同体的运作过程。唯有共性与个性彼此兼顾，方可实现教师专业学习共同体整体的涌现。

[参 考 文 献]

[1] PRYTULA，MICHELLE.Collaborative professional development： An examination of changes in teacher identity through the professional learning community model[J].Journal of Case Studies in Education，2012(3)： 1-19.

[2] 陈晓端，龙宝新.教师专业学习共同体的实践基模及其本土化培育[J].课程·教材·教法，2012(1)：106-112.

[3] 詹奇.自组织的宇宙观[M].曾国屏，等译.北京：中国社会科学出版社，1992：40.

[4] 刘红燕.教师专业学习共同体的复杂性解读[J].辽宁教育，2012(2)：18.

[5] 哈肯.信息与自组织[M].郭治安，等译.成都：四川教育出版社，1988：29.

[6] 孙元涛.教师专业学习共同体：理念、原则与策略[J].教育发展研究，2011(22)：54.

[7] SERVAGE，LAURA.Critical and transformative practices in professional learning communities[J].Teacher Education Quarterly，2009，35(1)： 63-77.

[8] 倪胜利.大德曰生：教育世界的生命原理[M].桂林：广西师范大学出版社，2006：184.

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.04.023

2015-11-12

国家社科基金青年基金项目(CHA100143)；中央高校基本科研业务费专项资金资助项目(SWU1409335)。

刘莹(1987-)，女，山东泰安人，硕士，助教； 阴祖宝(1988-)，男，山东泰安人，硕士。

G451.2

A

1002-1477(2016)04-0098-04

陈学涛]