教书·教学·教育： 教师专业发展三部曲

徐 祖 胜

(哈尔滨学院教育科学学院，黑龙江 哈尔滨 150086)

教师教育

教书·教学·教育： 教师专业发展三部曲

徐 祖 胜

(哈尔滨学院教育科学学院，黑龙江 哈尔滨 150086)

教书、教学、教育是三个不同的概念，内涵各异，背后隐藏的教育观也不尽相同。从教育前提来看，从教书、教学到教育的过程，反映的是从无人到完人的人的形象变化的过程；从教育过程来看，从教书、教学到教育的过程，反映的是从灌输到启发的教学方式变化过程；从教育结果来看，从教书、教学到教育的过程，反映的是从知识获得到智慧生成的教育目的转变过程。

教书；教学；教育；教师专业发展

看到一位教师在日记中写道：“从教21年，教书18年，教学3年，以后做教育。”不禁为之叫好。我想，能区别“教书”“教学”“教育”的教师，是一位对教育有思考、有追求的教育工作者。“教书”“教学”“教育”，三者虽然只有一字之差，却彰显了三种不同的教育理念，也道出了教师专业发展的三个不同阶段。

一、教书、教学、教育概念辨析

1.教书

作为教师，当我们被别人问及工作内容时，我们总是习惯地称自己是“教书的”。用“教书”来概括教师的工作内容，是对传统师道观“师者，传道授业解惑者”认识的延续。然而在信息化时代的今天，单纯地用“教书”来表述教师的工作内容，已经不再完全合适。

传统的教育语境中，由于社会的知识总量相对有限，知识的传播途径相对狭窄，教师的主要职责就是将有限的知识传播给尽可能多的人。从这个层面上说，教师扮演的主要是知识传播者的角色。因此当韩愈提出“师者，传道授业解惑”的师道观念时，一直为人们所接受并被教育者自觉内化为自己的从教原则。然而在信息化社会的今天，知识的总量已经得到了膨胀性的扩张，知识的传播途径借助现代科学技术的手段传播甚广，一个人完全可以不需要借助学校和教师，就能获得自己想要的任何信息。今天的教师如果仍旧固守着知识传播者的阵地，扮演知识传播者的角色，则教师的地位和作用就可以完全被现代信息技术所取代。[1]当学生可以借助于网络等手段任意地获得他想要的知识时，教师如果还只是口若悬河地传道授业，那么教学活动只能变成一场盛大的“暗恋”，你费尽心思去“爱”一群人，最终却只感动了自己。

教师需要“教书”，但是教师不能仅仅“教书”。书本知识在教育活动中只是为了实现学生全面发展的手段，而非教育的最终目的。认为教师的工作内容只是“教书”，容易将教育的手段和目的颠倒，进而做出本末倒置的教育行动来。认为教师的工作内容只是“教书”，也容易造成教师只管书本科学世界的知识，而忽视学生作为人的基本需求，进而造成无人教育活动的产生。

2.教学

与“教书”的教育观相比，用“教学”来界定教师的工作内容进步了很多，因为“教学”中包含了“学”这一元素，无人的教育活动初步见到了人的模样。然而从教学活动中“人”的存在形象分析来看，“教学”活动中人的形象是片面和不完整的，这必然带来“教学”观下教育活动难以避免的弊端。

从教学论的角度分析，教学活动是一种特殊的认识活动，教学中的人的形象是以认知者的形象存在。据此，学生到学校的主要任务就是学习知识，教师的主要任务是教会学生学习知识。这一观念不仅是社会对教育活动的认识，也是很多教师自己对教学工作的认识。学生来到学校增长认识、学习知识固然没有问题，然而学生来到学校是以一个完整的人的形象出现，作为一个完整的人的存在，学生的发展除了认知的发展，还包括情感的发展、道德的养成等方面内容。教育活动要促进学生的全面发展，关注学生的认知、情感、道德等方面的共同发展便成了应有之意。在这个意义上，德国教育家赫尔巴特提出“教学的教育性”这一命题，认为教学的主要目的不仅是传授知识，更要发展学生的道德。因此，应试教育体制下的教师都需要反思：我们的教育活动是否只是给了学生知识和分数，却以牺牲学生其他方面的发展为代价。正如一位校长坦言：我们这些人都是历史的罪人，我们将来是要受历史的审判的。

用“教学”来理解教师的全部工作，容易陷入狭隘的认识论范畴，而忽略掉学生作为完整的人的多维度存在。作为教师，我们眼中的学生不仅需要增长知识，还有情感发展、社会性发展、道德养成等方面的需求。学生来到学校，也不仅仅是来学习的，同时也是过来生活、交友、娱乐的。正是因为学生发展的多面性，要求教师的劳动超越狭隘的教学认识论范畴而走向对人的完整性关注。

3.教育

与“教书”“教学”相比较，“教育“的独特之处在于“育”。“育”字据《说文解字》解释本意是“养子使作善”，其中有通过“孕育”“化育”等方式以使儿童实现“善”的目标的意思。只有在“育”人的教育活动中，人的形象才是完整的，人的发展才能够得到全面的关注，促进人的全面发展才能够真正实现。

教育的过程是“孕育”“化育”的过程。一方面，“孕育”“化育”的过程需要借助于知识的授受(教书)、帮助学生实现认知的发展(教学)来实现。但无论是知识的授受，还是认知的发展，都需要通过“化育”般的教育方式来开展。所谓“化育”般的教育，有如叶圣陶先生曾经提到过的“教育是农业，不是工业”的命题，孩子的成长不是生产线上的产品，而是犹如一颗发芽的种子一样，需要雨水和土壤的精心呵护，教师就是为孩子的成长提供雨水和土壤的引导者，教育的过程犹如春风化雨般的学生自我成长的过程。另一方面，无论是知识的授受还是认知的发展，其本身并非教育的最高目的。教育的最高目的是通过知识的授受和认知的发展，实现儿童最大可能的善的养成。教育的最高目的是教会学生学会成为一个有道德的人，这只有在育人的教育观下方可实现。

用“教育”来表征教师的工作内容，是教育活动的应有之义。在“教育”中，儿童是以完整的人的形象出现，教育按照儿童身心发展的规律对儿童的成长开展有针对性的引导和帮助，进而促进儿童的全面发展。因此，教师专业发展需要实现从“教书”“教学”向“教育”过程的转变。

二、教书、教学、教育的关系辨析

1.前提分析：从无人到完人

对“教书”“教学”“教育”中的人的形象进行分析，是开展教育活动的前提。“教书”的重点在“书”，书是科学世界在教师活动中的集中体现，它是教育活动的载体和媒介。“教书”体现的是学科本位的教育思想，其基本假设是只要教师教授完书本知识，只要学生掌握了书本知识，教育活动即将完成。在“教书”的教育观中，教师的眼里只有书本科学世界，而没有学生的生命世界。学生的主体地位难以彰显，容易成为教育活动中被动的模仿者和执行者。

教学的重点在“学”，学的主体是学生，这与教书相比，在学生主体地位的彰显方面是一个进步。然而在教学的理念下，学生仅仅是作为一个认知的主体而存在，而实际上学生来到学校和教室，是以一个独立完整的生命个体参与教育活动。学生的任务除了学习，还需要发展情感、形成道德。因此，教学视野下的学生是以片面的人的形象而存在，最终导致人的片面发展。

教育的重点在“育”，育的主体是学生，育不仅体现在学生的认知发展，还关照到学生的情感发展、意志发展和道德发展等。而育的重点更为关注学生道德品质、行为习惯的养成，这也是教育的重心所在。因此，在教育的教育观下，学生是作为一个完整的人的形象而存在。

从教书、教学到教育，教的对象发生更替，其背后折射出的是对“教”的活动中人的存在状态的三种不同认识。教书关注的是无人的教育，教学关注的是片面的人的教育，唯有教育关注的是完整的人的教育。教师的劳动只有真正地做到了教育，才能够真正实现人的全面发展。

2.过程分析：从灌输到启发

对“教书”“教学”“教育”中的教育过程进行分析，是深入理解三者关系的应有之义。教书的重点在“书”，由于书本是外在于学生经验的科学系统，因此在教书的教育观下，教学活动就是教师单向向学生传递知识的过程，学生则是被动的知识接受者。在此过程中，没有真正意义上的师生双向交流，学生也无须自主地进行思考，学生的思维难以得到训练，无法获得自主发展。

教学的重点在“学”，学的活动是学生的主体经验和客观世界相互作用的过程，在教学过程中，学生的主体经验得到一定的彰显。但是教学过程中，学生是以片面的认知者的角色存在，缺少情感、意志、道德维度的参与。而认知活动如果缺少情感、意志、道德层面的参与是贫乏无力的，最终也会因为缺少动力支撑而难以为继。[2]因此，学生学习内容的选择、学习方式的安排等都会由于缺少内在的原动力而难以真正实现，学生的主体性难以得到真正发挥。此阶段的教学活动表现出的是虚假的学生主体，教学活动的本质仍然是由教师主导的学生被动学习活动。

教育的过程是遵循学生发展的内在规律，为学生的发展提供土壤和环境支撑的过程，是真正体现学生主体性的过程。教师在教育的过程中，扮演的是学生自主发展的引导者和帮助者，为学生的自主发展搭建平台和提供支撑，整个的教学过程是在教师引导下学生自主成长的过程。在此过程中，学生不再仅仅是知识的学习者角色，而是以完整的人的形象参与教育活动，最终获得全面发展。

教书、教学和教育的过程各异，背后折射的是对教学过程本质的不同理解。教书关注的是由外而内的单向灌输过程，教学关注的教师主导下的学生虚假主体学习，唯有教育关注的是学生自主自由的个性发展。从教书、教学到教育，体现教师劳动从灌输到启发的转变，是回归教育过程本真的过程。

3.结果分析：从知识到智慧

从知识自身的属性来看，科学知识的价值可以分为符号价值、工具价值和教育价值。知识的符号价值是指知识本身带给人认知上的发展，知识的工具价值是指知识带给人的应用性价值，知识的教育价值是指知识促进人道德发展的价值。从教书、教学和教育中的知识性质来看，“教书”的目的在于教会学生掌握系统的书本科学知识，由于科学知识是以客观的方式呈现在学生面前，在教书观下学生是以被动的方式，对科学知识采取的是接受、记忆的学习形式，因此科学知识并没有和学生的主体发生真正意义上的互动，知识只是以客观的符号形式存在于学生的头脑中而已，科学知识仅仅呈现出的是符号价值。

“教学”的过程是学生的主体经验和客观世界的相互作用过程，学生有了一定的主体性参与，在教学中能够在一定程度上与客观的科学知识发生双向互动。在此过程中学生掌握的不仅仅是知识的符号本身，还掌握了知识是如何运用于客观世界的。因此在教学观下，学生能够超越知识的符号价值，而走向知识的工具价值。

“教育”的过程是在教师的引导下学生主体自主自由的发展过程，在此过程中学生是以完整的人的形象出现，学生所掌握的科学知识不再是客观的存在，而是与学生的主体生命相互融合，知识不再是外在于学生的客观存在，而是与学生发生了生命的互动。知识的价值也不仅仅体现其符号价值、工具价值，还体现了教育价值，即通过知识的获得，学生收获了情感的发展、道德的成长。知识在此过程中已经以另一种形式——智慧的形式与学生合二为一。

教育活动的目的是获得知识和形成智慧。从教育的本意来看，知识只是教育的手段，帮助学生形成智慧是教育的根本追求。教育过程需要致力于帮助学生实现“转识成智”，这需要教师从教书、教学向教育做出积极的转变。从教书、教学向教育的转变，既是教育活动回归本真的过程，同时也是教师成长的三个阶段。教师专业发展的过程，就是教师的教育教学活动从教书、教学向教育的发展和转变的过程。

[参 考 文 献]

[1] 杨海茹.教育信息化带给教师角色的隐性危机[J].电化教育研究，2003(2)：31.

[2] 陈云钢.正确处理教学中认知与情感的关系[J].安徽工业大学学报，2009(2)：123.

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.04.021

2015-11-02

哈尔滨学院青年(硕士)科研基金项目(HUYF2013-027)；黑龙江省教育科学研究基地项目。

徐祖胜(1982-)，男，安徽芜湖人，教育学硕士，讲师，院长助理，全国初等教育学会理事。

G451.2

A

1002-1477(2016)04-0091-03

陈学涛]