教学设计与教师专业发展——一线教师的教案与崔允漷教授修改稿对比分析

卢 臻

(郑州市教育局教学研究室，河南 郑州 450000)

教师教育

教学设计与教师专业发展
——一线教师的教案与崔允漷教授修改稿对比分析

卢 臻

(郑州市教育局教学研究室，河南 郑州 450000)

通过一线教师设计的教学方案与崔允漷教授在此基础上的修改稿对比分析，可以清晰地发现教师教学能力的欠缺之处与专业发展的方向：一是制订与叙写学习目标的能力；二是设计与实施教学策略的能力；三是设置与实施课堂评价的能力。这三种能力是新课改背景下落实课程标准、实现有效教学的关键因素，也是教师专业发展的具体抓手。

教学设计；教师专业发展；学习目标；教学策略；课堂评价

在华东师大崔允漷教授的指导下，中原某市开展了基于课程标准的教学实践，在一次“新课程新课堂教学研讨会”上，实验教师设计并执教了一节“平均数(1)”(北师大版八年级数学上)研讨课，崔教授运用课堂观察所得的证据进行评课，肯定了其在分解课标方面取得的成绩，同时指出其在教学设计上存在的不足，并对原有教案(以下简称“原稿”，崔教授修改教案简称“崔稿”)进行了修改。两相对比，可以清晰地看出一线教师教学能力的欠缺及亟须把握的专业发展方向。

一、制订与叙写学习目标的能力

学习目标是课堂教学、评价的灵魂，它规定着课堂教学的方向，是课堂教学的目的和归宿。[1]因此，学习目标的具体性和准确性至关重要。“具体性”意味着学习目标的可操作与可达成；“准确性”决定着学习目标的价值性，即学习目标必须是学生“要学的”“愿学的”“学了之后能提高”的。学习目标的“具体性”需要依据目标分类学理论，在分解课程标准的基础上明确认知水平和核心概念；“准确性”则需要教师分析、把握教材及洞察、前瞻学情。具体来说，制订与叙写学习目标需要具备以下三种能力。

1.分析与把握教材的能力

我们提倡“用教材教”，反对“教教材”，主要是因为“教教材”与“用教材教”相比，缺少了一个重要的中间环节——创造性加工教材。“教教材”把教材当作“知识”本身，不加分析地照本宣科，生吞活剥；“用教材教”则建立在分析与把握教材的基础上，把教材当作传递知识、培养能力的工具。

原稿“教材分析”：平均数是统计中的一个重要概念，小学数学里所讲的平均数一般是指算术平均数，也就是一组数据的和除以这组数据的个数所得的商。在统计中算术平均数常用于表示统计对象的一般水平，它是描述数据集中程度的一个统计量，在此基础上学习加权平均数，我们既可以用它来反映一组数据的平均水平，也可以用它进行不同组数据的比较，可以看出组与组之间的差别。用平均数表示一组数据的情况，有直观、简明的特点，所以在日常生活中经常用到，如平均速度、平均身高、平均产量、平均成绩等。

崔稿“教材分析”：“平均数”是第八章“数据的代表”的第一节内容，教学安排为两个课时，本教学设计为第一课时。平均数是统计学中的一个重要概念,对于加权平均数，计算公式较为复杂，教科书中没有给出该公式，而是通过具体例题对这一概念加以诠释。对于一组数据中每个数据的“权”，如平均速度、平均身高、平均产量、平均成绩都有可能在日常生活中用到,所以加权平均数的计算是重点，对每个数据的“权”的理解是难点。

分析：崔稿三言两语，句句点到教材要害。首先指出“平均数”所在教材中的地位，包括所在章节的位置、课时比重等；其次点明核心概念“加权平均数”教材内容特点及“权”的作用等，并据此具体确定教学的重点和难点，为确立学习目标奠定了坚实的物质基础。原稿则以描述代替分析，主要陈述平均数、加权平均数的概念，未对教材产生实质性的“分析和把握”，说明教师虽然在基于课程标准教学的背景下接受了新的教学理念，但根本上还未摆脱“教材奴隶”的身份，在教材面前不能充分发挥主观能动性。

结论：分析与把握教材是制订学习目标的着力点，它既需要站在学段整体内容的高度将本节所学内容看成知识网络中的一个点，分析其在知能网络中的关联作用，把握教学重点；也需要从学生接受或运用的角度分析所学内容可能存在的困难，把握教学难点。重、难点一经明了，教师就等于占领了教材内容的制高点。在这种情况下，教材就不再是“教材编写者”的教材，而是经教师创造性解读的“教师的教材”，是因地制宜的、适用的教学内容。受长期“教教材”习惯的影响，我们的教师分析与把握教材的能力相当欠缺，只知沿用、照搬教材，唯教材是尊；不知教材仅是可用的一般教学资源，不敢或不会以科学的方式、理性的思维分析教材。

2.洞察与前瞻学情的能力

学情分析的角度很多，对于制订学习目标而言，主要是学生学习起点的分析。把握了学习起点，就等于抓住了学生学习的牛鼻子，学习重点、难点及相应的学习策略由此建立；而这一节课的终点就是下节课的起点，不同的学生又有不同的起点，分层教学、关注学习困难的学生因而得以实现。

原稿“学情分析”：学生在小学已经接触过平均数的概念，能够计算一些简单数据的平均数，但学生不能用语言规范地描述平均数的概念，所以在概念的描述过程中体现了教师的引导作用。但我们班学生经过一年多的培养，在自主学习、小组交流基础上，已经具有一定的合作解决问题的能力，语言表达能力也有所提高，分析问题和解决问题的能力有所改进。

崔稿“学情分析”：学生在小学已经接触过平均数的概念，能够计算一组简单数据的平均数，但学生在用规范的数学语言描述平均数、权及加权平均数的概念方面会有困难，尤其是基础薄弱的近1/3学生，所以在概念的描述过程中就需要体现教师的引导作用；至于加权平均数的计算,学生通过自学之后,会有4/5的学生能够独立计算。

分析：崔稿“学情分析”与其“教材分析”一脉相承，一语点出学生的前备知识和技能，进而分层明确学生在学习新知上存在的问题、学习困难的学生比例以及选取的教学策略等，学生面目清晰可见，根据学情分析就基本可以预见课堂教学的重心、思路和效果。原稿也点明了学生的已有经验，但未对学情展开实质性的分析。其一，教师心目中的学生一张面孔，没有学习层次之分；其二，忽略教材的核心内容，没有教学轻重之别；其三，有关学生合作能力的陈述指向不明，策略与内容脱节。

结论：要想带学生到某个地方(学习目标)，必须知道学生现在在哪里。“学生现在在哪里”指的就是学生现有学情，它是学习的起点，也是学习的重点、难点，更是学生达成新目标的前提、基础。一个对学情了如指掌的教师，深知学生前备知能及其在接受新知上的短板，就能够准确地找到最近发展区，从而准确推断出学生的学习结果；同时，因深知学生认知能力的差别，也能够基本预测出目标达成程度，从而制订出适合不同层次学生学习的目标。虽然新课程强调生本教学思想，但教学实践中很难刹住“教师中心”的思维惯性，备课“凭主观”，教学“想当然”，学生是教师眼里“熟悉的陌生人”，分析学情自然成为教师能力中的重要盲区。

3.分解与整合课程标准的能力

“学生学的是不是有价值”这个问题除由“教材分析”和“学情分析”回答之外，需要首先由课程标准做出回答。课程标准是学习目标的立足点，分解与整合课标是制订学习目标的前提。“分解”课标指的是运用目标分类学理论，将课标中的关键词(认知过程和核心概念)具体化；“整合”课标指将三维目标融合于学习目标之中，在达成“知识与能力”目标的过程中，实现“情感态度价值观”的培养。

原稿“学习目标”：(1)能用自己的语言描述算术平均数的概念，并能解决与例题难度类似的问题；(2)通过阅读课本具体例题和小组交流，在教师提供的实际问题中求加权平均数，并说出“权”的差异对结果的影响。

崔稿“学习目标”：(1)能用自己的语言描述算术平均数的概念，并能解决与例题难度类似的问题；(2)通过阅读课本具体例题和小组交流，在教师提供的实际问题中求加权平均数，并说出“权”的差异对结果的影响;(3)在小组交流时，至少能举出三个生活实例，体会平均数在日常生活中的广泛应用。

分析：关于“平均数(1)”章节教学，课标要求“在具体情境中理解并会计算加权平均数”，其中的关键词为“理解”“计算”和“加权平均数”。原稿用具体的行为动词“用自己的语言描述”“解决”“求”替换认知过程“理解”“计算”，目标表述具体、明确。崔稿肯定了原稿目标，只字未改，但是增加了第3条目标。这一条目标既是表现性目标，指向学生综合运用知识的能力；也是一条情感态度价值观目标，指向学生对所学知识的认同态度及学习数学的价值取向。

结论：学生的情感态度价值观是学习的重要动力，没有情感态度价值观的内在支撑，学习不会“走远”也不会“走好”，因此新课程特别把情感态度价值观作为目标的一个重要维度。三维目标具有一定的伴随性和共生性，“过程与方法”是达成“知识与技能”的必要策略和手段，“情感态度价值观”在达成“知识与技能”的过程中产生、丰富、积淀。但是，许多教师在制订目标上或是忽略情感态度价值观目标，或是割裂三维目标，情感态度价值观目标很难落到实处。

二、设计与实施教学策略的能力

教学是教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。[1]课堂教学中，学生是教学的起点与终点，学生学习的主观意愿很大程度上决定着教学效果的大小，因此，能否有效刺激学生尽可能地参与学习并达成教学目标，成为教师重要的教学能力。

1.设置思考问题的能力

问题，是教学的引擎，要让学生生活在思考的世界里，最好用问题来引发思考，用思考来催生问题。因此，设置问题成为教学设计的重要内容。

原稿“问题探究”：

归纳一：算术平均数。

问题3：如果给出n个数x1，x2，…，xn，你能用算式表示出这组数据的平均数吗？

问题4：你能用自己的语言描述出平均数的定义吗？

归纳二：加权平均数。

问题5：在实际问题中，只知道一组数的平均数还是不够的，我们还需要……

问题6：对比课本例题尝试解决以下问题……

崔稿“释疑”：

何为算术平均数？

问题3：如果给出n个数你能用算式表示出这组数据的平均数吗？

问题4：你能用自己的语言描述出算术平均数的定义吗？

何为加权平均数？

问题5：在实际问题中,只知道一组数的算术平均数还是不够的,有时也是不科学的，我们还需要……

权的变化会带来什么样的结果？

问题6：对比课本例题尝试解决以下问题……

分析：崔稿将“问题探究”环节改为“释疑”，并将问题纳入三个层面之中：何为算术平均数？何为加权平均数？权的变化会带来什么样的结果？步步为营，由浅入深，引导学生围绕核心概念深入思考、实践，使课堂学习呈现一条清晰的“课脉”。同时，崔稿在学生得出结论后随机发问“你是用什么方法判断的？”唤起学生注意，促使学生反省、顿悟，体现出鲜明的生本意识。原稿则将核心问题与实践问题、思考与例题、教学与评价等混为一谈，教师处处站在教学设计者的角度“质询”学生，教学缺少一定的目的性、层次性和灵活性。

结论：设置问题首先要预设主导性问题，课堂学习的核心内容是什么、核心内容之间的关联是什么、如何逐层展开等，将这些问题一一列出并有序编排，课堂教学才能因此成为有机的教学系统；其次是随机设置生成性问题，在学生若有所思之处、似有所得之处等，适时提出生成性问题，引导学生进行更深层次的思考。质疑问答，是教师最常用的教学策略，但并不意味着教师具备设置问题的能力。许多教师将教学材料当作问题本身，满堂“碎问”将课堂拆解得七零八落，造成教学低效。

2.适时指导学习的能力

设置问题是为了让学生“想学”“会学”，要让学生“学好”“学会”则还需要教师做出各种尝试与努力，亦即教师要适时指导学生学习。这种指导要让“学不会”的学生“学会”，还要让“学会”的学生学得更深入。

原稿“学习活动”：(1)用自己的语言归纳出算术平均数的概念，并试着用数学语言描述出来；(2)通过自学课本，小组交流，能说出权的意义，并会解决实际问题。

崔稿“提示”：(1)重点在第二、三两个问题上面；(2)注意自学指导；(3)请两个学生板演，由其他同学点评，并且给出评价标准；(4)对问题6的两种结果作对比，加深印象和理解。

分析：原稿在“学习过程”(上述“问题探究”是学习过程的一部分)之后设置“学习活动”，表面上看就是学习目标的简略陈述，指出学生要做什么和能做什么，但如何达成目标并不具体明确；尤其是将“学习活动”与“学习过程”分开设置，表明教师对“学习”本身存在认识上的模糊。崔稿将原稿的“学习活动”改为“提示”，表明“学习过程”主要是学生的学习活动，“提示”则是教师的活动，主要明确教学重点、注意事项及教师的主要作为等，在显示鲜明的生本意识的同时，也表现出教师适时指导学习的能力。

结论：教师要引导学生走出思维的迷途，使之在顿开茅塞的愉悦之中认识到思考的魅力与新知的重要，从而更加自信地投入学习，这是教师将学习思维引向纵深的指导学习的能力，这种能力还包括学法指导的能力、指导学生互学的能力、指导差生学习的能力。崔稿在“提示”栏中强调“注意自学指导、注意保护学困生的自尊心”等就是这种能力的集中体现。我们的许多教师长于“讲”却短于“指导”，或不知道如何指导，或不知道在何时指导，致使学生学习停留在原发状态。

三、设置与实施课堂评价的能力

课堂评价是在教学过程中对学生学习适时实施监管、反馈的过程性评价。课堂评价设计与实施得当，学生的学习成果得到符合实际的反馈、解释和指导，就能够促进和完善学生学习表现。

原稿“检测”：某公司欲招收职员一名，从学历、经验和工作态度等三个方面对甲、乙、丙三名应聘者进行了初步测试，测试成绩如下表(略)。如果将学历、经验和工作态度三项得分按照1∶2∶2的比例确定各人的最终得分，并以此为依据确定录用者，那么谁将被录用？

崔稿“提高”：四、加权平均数有何用处？问题8：假如你是某公司经理，欲招收一名职员，从学历、经验和撰写个人简历的态度等三个方面对甲、乙、丙三名应聘者进行评价，结果如下(略)。如果将学历、经验和态度按1∶2∶2的比例来确定各人的最终得分，看看你会录用谁?评价标准如下:正确列出算式(4分)，准确计算(4分)，步骤规范(2分)

分析：崔稿将“检测”改为“提高”，与其他学习环节“生疑”“释疑”等形成一体，并用“四、加权平均数有何用处？”这个问题与“释疑”环节的三个问题融会贯通，教学思路开阔、明朗而不落俗套。在设计评价任务上，以“假如你是某公司经理”创设情境，将学生带入真实的生活世界，同时发出邀约，激发学生参与、完成任务的热情；而“看看你会录用谁？”的询问则具有挑战性，引导学生“一试身手”的心理预期；最后，从三个角度出示评价标准，让学生学有规范，评有依据，这在“释疑”环节中也有体现，在“提示”中多次强调“给出评价标准”。原稿则以“某公司欲招收职员一名”陈述任务，将学生主体与任务主体强行分开，同时也将科学世界与生活世界割裂开来，给学生造成“学习与生活无关”的印象；至于“做到什么程度才算最好？”因为没有评价标准的具体描述，学生学习陷入自发、盲目状态。

结论(略)。

学习目标、教学策略、课堂评价是实现教学效益的三大着力点：学习目标规定着学生学习的方向与价值；教学策略决定着目标达成的效率与质量；课堂评价则验证着学生学习的质量与效率。三者之间以接力互推的方式形成一个动态循环系统，将课堂教学置于一个目标导向的师生互动的磁场之中，从而最大限度地实现教学效益。因此，制订与叙写学习目标的能力、设计与实施教学策略的能力、设置与实施课堂评价的能力是教师最基本的教学能力，也是新课程背景下教师亟待明确与着力的专业发展方向。

[参 考 文 献]

[1] 崔允漷.有效教学[M].上海：华东师大出版社，2009：110-20.

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.04.020

2015-11-27

卢臻(1969-)，河南开封人，中学高级教师，主任。

G451.6

A

1002-1477(2016)04-0087-04

陈学涛]