美术欣赏活动中幼儿创造力的培养

刘 素 萍

(南京师范大学教育科学学院，江苏 南京 210097)

学科教学

美术欣赏活动中幼儿创造力的培养

刘 素 萍

(南京师范大学教育科学学院，江苏 南京 210097)

艺术欣赏是欣赏者对艺术作品进行重新建构的过程，它是欣赏者对艺术作品的一种再创造。幼儿园的美术欣赏活动应着重培养幼儿的创造力。但是，当前学前儿童美术欣赏教育中却存在着诸多不利于幼儿创造力发展的弊端，表现在美术欣赏目标取向功利化，忽视幼儿的学习方式和年龄特点，教师艺术素养薄弱，师幼对话单维化。由此，着眼于幼儿园美术欣赏活动的教学实践，以真实的教学情境为依托，试图通过对实际欣赏教学活动的分析，寻找美术欣赏活动中幼儿创造力培养的有效途径。

幼儿；美术欣赏；创造力；审美

艺术欣赏是幼儿园艺术教育的重要组成部分，它是引导幼儿对作品进行感受和体验，促进幼儿良好艺术素养形成的有效途径。当代接受美学和接受理论认为，艺术欣赏是欣赏者从艺术本体出发，对艺术作品进行审美再创造的过程。在这个过程中，欣赏者依据自己的经验、个性、想象力、情感体验等内在储备对所欣赏的艺术作品进行重构，从而使审美对象具有个体的独特创造性。可见，艺术欣赏不是欣赏者被动接受的过程，而是积极主动的创造过程，从根本意义上说，艺术欣赏活动是一种创造性活动。所以，幼儿园的艺术欣赏教育应是一种培养幼儿创造力的教育。艺术欣赏活动中幼儿的创造力是指幼儿感受美、体验美的能力，是基于兴趣的更高层次创造性思维的审美体现。[1]通过欣赏活动中对幼儿创造力的培养能够增强幼儿对美的感知力，使其在新的或熟悉的事物中发现美的存在，从而发展幼儿感知能力和想象能力。然而，幼儿美术欣赏教育却存在着诸多不利于幼儿创造力发展的弊端。鉴于此，笔者着眼于幼儿园美术欣赏活动的教学实践，以真实的教学情境为依托，试图通过对实际欣赏教学活动的分析，探索美术欣赏活动中幼儿创造力培养存在的问题，力求寻找美术欣赏活动中幼儿创造力培养的有效途径。

一、美术欣赏活动中幼儿创造力培养存在的问题

1.美术欣赏的教育目标取向功利化，背离了其培养幼儿创造力的初衷

迅速转型的现代社会带来了经济的高度繁荣和发展，但同时也对人们的生存形成了一种无形的压力，而教育也迫于这种压力而产生了异化——形成了功利主义的教育价值观。这种价值观同时影响到了幼儿美术欣赏教育，使其被扭曲、异化为知识教育或是道德教育的手段——主要表现为教师只顾一味地讲解和提问，而讲解和提问又大多集中于艺术知识技能——如情境1中M教师急切地想让幼儿知道花束的知识，而不太顾及幼儿自身在欣赏过程中的个性感受和体验——这使得幼儿在一段时间的欣赏学习后，虽然了解了一些与作品相关的艺术知识或故事情节，但是幼儿本身的艺术素养没有得到提升，相反，幼儿对美的敏感性却在慢慢消解。本应培养幼儿审美性、情感性、艺术性的美术欣赏教育逐渐沦为艺术知识灌输和艺术创作前期训练的过程，幼儿的想象力和创造力培养被抽象的艺术规则所替代，整个欣赏教育呈现出唯理性和知性的功利化倾向。

情境1：M教师与幼儿一起欣赏讨论呈现的第一幅花束图片。

(M教师出示花束图片)

孩子们：哇！

M教师：这些花有哪些颜色？

C1(C1，C2在本文中指幼儿，下同)：有绿色，红色，白色，紫色。

M教师：绿色的花吗？

C2：那是叶子。

M教师：哦，鲜花后面还衬托了些叶子呢！搭配的很好。这个花不是空空的，外面还用了什么包装啊？

孩子们：纸。

M教师：这还不是普通的纸哦，是什么纸？

C3：专门包花的纸。

M教师：叫包装纸，对吧！

分析：在这一情境中，值得注意的有两个方面：一是在教师出示图片时，幼儿惊叹于花束的美丽，此时正是教师调动幼儿兴趣、让幼儿表述自己感受和体验的最佳时机，但是教师却忽略了这一点，直奔教师所设定的欣赏活动的目标；二是M教师一共提问了四个问题，但每个问题都是具有标准答案的认知性问题。如“有哪些颜色”，幼儿只需将看到的图片中花朵的颜色说出来即可；“绿色的花吗”，这一问题是提示幼儿“绿色的是不是花”，幼儿的回答也仅有两种选择：是花或不是花；“外面用了什么包装”，幼儿的回答也只能是纸；“是什么纸”，幼儿的回答或从颜色或从用途出发回答。可以看出，M老师的提问没有留给幼儿发挥想象力和创造力的空间，而且总是急功近利地传递给幼儿包扎花束的相关知识，而不太注重幼儿自身对花束欣赏所得的感受和体验，幼儿的创造力培养更是无从谈起。

2.美术欣赏过程中忽视幼儿的学习方式和年龄特点，难以为幼儿的美术欣赏搭建适宜的支架

“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人的秩序中，童年有它的地位；应当把成人当成人，把孩子当孩子。”[2]然而，受到功利主义教育价值观的影响，教师在构建欣赏活动的内容时往往习惯于参考预设的“教材”，而不是依据幼儿的兴趣和年龄特点生成所要欣赏的内容，这使得欣赏活动中的幼儿处于被动地位。而且功利化的教育价值观使教师忙于让幼儿囫囵吞下以成人经验为出发点预设的一系列知识技能，使幼儿的学习呈现出短时间可视的效果。不幸的是，这种欣赏活动难以使幼儿获得符合其心理发展特征的艺术符号经验，因此难以构建起其艺术欣赏的支架。如情境2中，中班幼儿尚处于动作表征阶段，需要动手操作才能领会如何包装方能呈现出波浪线的样子，但是教师依据活动目标认为花束的包装不是重点，因而简单地用语言一带而过。这不仅不利于幼儿良好的审美素养形成，而且会导致幼儿日后对美术欣赏兴趣缺失、自信心不足，最终导致美术欣赏活动中幼儿创造力的培养成为空谈。

情境2：幼儿提到包装纸很漂亮，于是M教师和幼儿一起讨论如何包装花束的问题。

M教师：这个包装纸是怎么包的呢？

C4：是一圈一圈地围起来，然后这个地方还有一点波浪线。

M教师：是这样吗？本来这个纸是平的？为什么一包就成这样了？

C3：因为折了。

M教师：是特意把它折起来的嘛？还会是什么原因？

C5：我知道。

M教师：什么原因？

C5：就是它原来先这样把纸折起来，然后上面弄小，下面弄大，再系上蝴蝶结就更漂亮了。

M教师：哦，我懂她的意思，就是这个上面很蓬松，这个在花茎的地方扎起来，一扎起来就怎么了？

C5：歪了。

M教师：就皱起来了，就不平整了。

分析：在访谈中，M教师提及花束的包装并不是本次活动的重点，所以M教师只是和幼儿一起讨论如何包装，并没有用材料与幼儿一起探索。但是，在讨论过程中，很多幼儿都不明白究竟为什么花束上面呈波浪状。M教师试图通过动作展示给幼儿一些启发，但幼儿显然没有领会M教师的意思，只是对着花束比画着说“上面弄小，下面弄大”。但是究竟如何“弄大弄小”，幼儿自己也不清楚。M教师也只能将幼儿的话延伸，告诉幼儿底下扎起来上面就成波浪状了。事实上，对幼儿来说，花束的包装需要动手探索。丹尼·伍尔夫认为，2—7岁的幼儿尚处于理解绘画符号时期，即对感觉、惯例以及期望的储存都偏向实用的目的。[3]而且，依据皮亚杰观点，2—7岁的幼儿尚处于前运算阶段，幼儿主要是在游戏中获得符号表征的发展，只有到了形式运算阶段，儿童才能通过抽象思维建构自己的理解。因此，对于这个年龄阶段的幼儿来说，欣赏活动并非只是言语信息的传递，还应包括欣赏活动中通过动手操作进行的探索。而且，这种探索更能调动幼儿的兴趣，激发幼儿的创造性。因此，有效的美术欣赏教育应从幼儿的学习方式和年龄特点入手，为幼儿搭建适宜的美术欣赏支架。

3.教师艺术素养薄弱，不善于培养幼儿的创造力

随着《3—6岁儿童学习与发展指南》的颁布，艺术欣赏被提到与艺术创作同等重要的位置。但是，尽管很多一线教师意识到了艺术欣赏教育对于整个艺术教育的重要性，认识到了艺术欣赏对于儿童良好艺术素养养成的重要性，但是毕竟这些幼儿教师大多并非艺术专业出身，他们缺乏必要的艺术理论，这导致教师对欣赏活动中内容的把握往往依据于他人和书本上的观点，缺少自己对艺术作品的深入体验和独特感受，这就不利于教师依据作品开发出多元的艺术欣赏手段，不利于幼儿创造力的培养。而且幼儿园中的艺术欣赏教育一直处于被忽略的地位，这使得幼儿园中欣赏材料较为缺乏，导致欣赏活动开展较少，这也是教师缺乏相关欣赏经验、教师审美素养较为薄弱的原因。这些主客观原因使欣赏活动中幼儿创造力的培养效果不佳。如情境3中，当教师询问幼儿“花束是怎么搭配”而期待幼儿能回答自己的感受时，由于之前的欣赏(教师对幼儿的引导往往从花朵的色彩入手)使幼儿形成了欣赏的思维定式，所以幼儿难以有新的创见。

情境3：在这一情境中M教师和幼儿一起欣赏图片中的花束是如何搭配的。

M教师：你看这束花是怎么搭配的？

C6：这个有红色有绿色。

M教师：绿色的是叶子，大多数的花是什么颜色？

C6：红色。

M教师：这朵花多数的都是红色，中间还点缀了一些什么的花？

C4：小紫花。

M教师：恩，在这朵花里面，有的花(怎么样)，有的花(怎么样)？

孩子们：(没有回答)

M教师：是开开来的，开开来的就觉得大是不是？紫色的花看上去(怎么样)？

C3：小。

M教师：所以有大有小的搭配才好看。

分析：这一情境中，教师询问幼儿花束是怎样搭配时，幼儿首先而且只从花朵的颜色入手，这是因为在前面欣赏过程中，M教师与幼儿对花束的讨论总是从“有哪些颜色”开始，某种程度上使幼儿形成了思维定式，认为花束的搭配就是花朵的色彩。因此在讨论花朵搭配时，幼儿也从颜色上回答。但是M教师试图让幼儿感受大小搭配带来的美感，而幼儿只关注了花朵的颜色，没有关注花朵的大小，最后只能通过M教师提醒“开开来的花大”，幼儿才意识到紫花小，但事实上幼儿是否意识到了大小搭配，M教师不得而知。值得一提的是，在整个欣赏过程中，关于艺术元素的学习仅局限于色彩的认知、大小的搭配，而对于色彩的搭配、形状形式、明暗对比等以及花束作品中所带给人们的情感性特点鲜有提及。

4.美术欣赏过程中师幼对话策略使用单维化，教师掌握着话语霸权

学前儿童艺术欣赏活动本质上是一种教师与幼儿的一场话语实践活动。依据福柯的观点，话语不仅是一种实践方式，更是一种权力的体现。“一个个体在言说的同时，就是在实行着对听者的‘符号暴力’。在话语实践活动中，作为言者和作为听者的身份能够实行有效的互换和轮流，那么双方就是在寻找着一种在已有‘前经验’基础上的‘视域融合’。但是，如果一方始终在言说，而另一方不得不处于听者的位置时，‘话语霸权’就生成了，它就是作为强势的一方对作为弱势的一方的话语入侵。”[4]在大多数欣赏活动中，教师与幼儿正是后者的体现，教师只顾自己一味地提问和讲解，而不太顾及幼儿自身的感受和体验。例如，在《妈妈的礼物》这一案例中，教师发起的提问有33次，幼儿发起的提问有2次，从数据的对比可以看出，教师掌握着对话的主动权，教师与幼儿之间的对话基本处于教师的控制之下。此外，从教师提问问题的类型来看，大多数问题倾向于花朵的颜色、特征、花束的搭配等，基本上都属于封闭性问题和低水平认知问题，开放性问题和推理性、创造性、批判性等高水平问题鲜少存在。可以看出，教师对对话策略灵活使用能力有限。教师在欣赏活动中的话语霸权以及教师对话策略的单维化使用使欣赏教学呈现出高支配低统整的特征，这直接导致幼儿缺乏与美术作品对话的机会，长此以往，幼儿会丧失自我感受、自我加工信息的能力，最终导致幼儿创造力和审美素质的下降。[3]

二、美术欣赏活动中幼儿创造力培养达成的路径

1.还原美术欣赏教育的本真，激发幼儿的创造热情

幼儿美术欣赏教育归根结底是一种幼儿教育，幼儿是教育过程中的主体。因此，还原幼儿美术欣赏教育的本真实际意义上是还原幼儿发展的本真，这种本真体现在幼儿发展的整体性。这种幼儿发展的整体性要求成人要把幼儿当作完整的人来看待，相信儿童有完整的生活世界，在教育中不断丰富幼儿的精神生活，在身体与心理、认知与情感、感性与理性的平衡中促进幼儿健康和谐发展。[2]所以，幼儿美术欣赏教育本真的还原就是通过艺术欣赏活动实现幼儿的全面发展。如何通过美术欣赏教育促进幼儿的全面发展呢？具体来说，包括以下几个方面：

第一，美术欣赏教育目标的融合性。美术欣赏教育的目标不仅要关注幼儿对美术作品的感知和体验，而且要关注幼儿艺术想象和创造力的培养，幼儿对艺术作品的评鉴能力以及幼儿的反思能力；同时由于幼儿发展的全面性，幼儿发展中所涉及的五大领域(健康、社会、语言、科学、艺术)是综合的，因此美术欣赏活动中还要渗透其他领域的活动目标，促进幼儿各方面能力综合发展。

第二，美术欣赏教育欣赏内容的全面性。虽然美术欣赏教育强调的是儿童对美术作品的欣赏能力，但是对于幼儿发展的整体性来说，美术知识与技能、美术创作与美术欣赏是同等重要的。所以，美术欣赏内容应具有全面性，不仅要考虑所欣赏内容的审美功能，还要渗透美学、艺术史、艺术批评等方面的内容以及对幼儿艺术创造力有影响的内容；同时还要考虑所欣赏的内容与幼儿生活的紧密性，尽可能立足于幼儿自身的经验，使欣赏内容既能有效地激发幼儿的审美情趣，又兼顾幼儿各方面能力的发展。

第三，美术欣赏教育过程的生态性。这里的生态性既具有其本身意义又具有隐喻性。一方面，在美术欣赏过程中，教师要善于利用周边的生态环境，统整幼儿园、家庭、社会各方面的资源，让幼儿有更多的机会与各种各样的审美情境互动，从而不断积淀和扩展审美经验。另一方面，教师要注重美术欣赏中过程连续性和整体性，包括艺术感知与体验、艺术创造与表现、艺术评价与反思等，这几个环节可以相互穿插渗透，也可以成线性链接，这几个环节的同时存在构成了完整的美术欣赏教育过程。[5]

幼儿的审美能力和创造能力是在逐渐学习过程中建立起来的，因为我们应该淡化对结果的重视，更多地关注幼儿艺术欣赏的过程。因此，有效的美术欣赏学习应是幼儿在艺术欣赏的实践过程中不断尝试的过程，而这种尝试正是培养幼儿创造性的必由之路。教师在欣赏过程中对幼儿的积极反馈、认真倾听和宽容态度等都能够鼓励幼儿积极地思考、自由地探索。“成人应当尊重儿童自发的游戏，尊重儿童似乎荒唐的梦想，尊重儿童反映自己发展特点的创作方式，尊重儿童反映自己本性生活的需要”[6]，并通过艺术等活动适当地满足儿童的这些自然需要。淡化结果的艺术欣赏过程是一场自由轻松的“艺术旅行”，幼儿在其中自由地欣赏，自由地表达，自由地探索，唯有如此，才能真正实现幼儿审美能力和创造能力的发展。

2.依据幼儿的审美心理特点，搭建适宜的美术欣赏支架，彰显幼儿的创造天性

2—7岁的幼儿处于直接感知美术形象时期，属于审美理解的初级阶段。儿童在进行美术欣赏活动时，明显表现出审美知觉的完形性、主动性和多通道性，审美理解的直觉性、情感性和想象性，审美情感的外显性和弥漫性以及审美表达的行动性和浅表性等特点，他们对作品内容的感知先于作品形式的感知。[3]在教育的干预下，儿童能感知美术作品的某些形式审美特征，而且，幼儿更喜欢感知描绘熟悉的物体和令人愉快的现实主义美术作品，以及色彩明快的美术作品。[3]基于学前幼儿与成人美术欣赏的不同审美心理特点，教师应为幼儿搭建适宜于幼儿美术欣赏的特殊支架，以彰显幼儿的创造天性。

首先，美术欣赏过程中教师要给予幼儿适时的艺术知识技能指导，搭建起幼儿初步的审美支架。根据斯滕伯格的创造力投资理论，知识能够给创造性思维提供加工信息，帮助创造者了解其在某个领域所处的位置，因此，一定数量的知识是创作过程所必需的。[7]而且，如前所述，教育的干预能使幼儿感知艺术作品中的某些形式审美特征。因而，美术欣赏的过程是离不开美术知识技能学习的。虽然幼儿具有一种艺术天性，但是随着幼儿学习，幼儿会对艺术知识技能有所需求，这时如果教师不能时时给予必要的知识技能就会挫伤幼儿的艺术兴趣和积极性。[8]正如斯滕伯格认为的那样，知识技能是提高幼儿创造力的必要条件，美术欣赏中亦不例外。但值得注意的是，欣赏过程中教师可以使用模仿、体验、联想等具有启发性的方法而不是灌输的方式进行艺术知识技能教学。而且，在欣赏过程中，艺术知识技能只是辅助培养幼儿创造力的手段，教师仍然应该以提升幼儿的审美素养为目的，培养幼儿的创造力为重点。

其次，教师要善于运用发散性思维和批判性思维的训练为幼儿的创造力搭建思维支架。所谓发散性思维和批判性思维的运用就是教师对幼儿的已有知识经验提出质疑或通过发现客体的不足之处使幼儿思维更加活跃。运用这种方法，教师首先要给予幼儿充足的时间和空间，保证每一位幼儿都能参与到欣赏活动中，并且能够自由地欣赏、评述美术作品，自由地表达对所欣赏的美术作品的观点，自由地发挥自己的想象力和创造力；与此同时，教师可以通过质疑、提问来为幼儿提供想象的线索。如在欣赏活动《未来城市》中，教师问幼儿“汽车一定在地上开吗？”“飞机能不能像公交车一样方便？”等问题来激发幼儿的创造性思维。

再次，引导幼儿多通道欣赏艺术作品，为幼儿欣赏艺术作品搭建感官支架。由于幼儿特殊的审美心理特点，感知觉在幼儿的审美欣赏中发挥着重要作用，仔细观察幼儿在美术欣赏过程中的表现可以发现，幼儿在美术欣赏过程中不仅用眼睛观察作品，还常常情不自禁地用语言、表情和动作来表达自己的感受和体验。而且，对个体而言，在认知过程中开放的感知通道越多，对认识对象的体验就越细致、越丰富，理解也会越全面、越深刻。[9]因此，在美术欣赏活动过程中教师可以通过调动幼儿的视觉、听觉、触觉甚至是味觉等多种感官去感知色彩、形式等蕴涵，如欣赏中国古代山水画时可以放一些古曲；在欣赏民间美术时可以播放欢快明亮的民歌，促进幼儿对作品的理解。

3.提升教师的艺术素养，发挥艺术欣赏教育的独特魅力，唤醒幼儿的创造精神

幼儿教师的艺术素养直接关系到艺术欣赏教育的效果。由于幼儿的认知能力和审美能力有限，幼儿与作品之间的对话通过幼儿教师这一中介来实现。幼儿教师艺术素养的缺乏直接导致教师对作品的把握程度不够，从而使美术欣赏教育的魅力大打折扣，不能有效地激发幼儿的兴趣和吸引幼儿的注意力。因此，提升幼儿教师的艺术素养至关重要。

首先，幼儿教师应不断提高自身的艺术理论修养。艺术素养是由内而外的一种显现，是一种高层次、综合性的追求艺术美的过程，是对现实的超越，个体的艺术素养虽有其基础的生理感觉，但同时也有对艺术理论知识深化后的理性判断。[10]因此，对幼儿教师来说，艺术理论的不断深化，能够增强其对艺术行为、艺术作品的理解能力，进而提升其艺术素养。只有提升了艺术素养，才能将自己的艺术经验融入幼儿美术欣赏教学之中，才能真正促进幼儿艺术素养的提高。

其次，教师要提高对艺术作品的鉴赏能力。鉴赏能力是指对艺术作品认知和审美鉴定的能力。教师对艺术作品鉴赏能力的提高要通过积极调动审美知觉和审美情感，通过对艺术作品的仔细品读、技法分析、思想探讨、主题定位等，与作品产生情感上的共鸣，在不断地对作品欣赏解读中发现作品的美与不足，从中受到启示，得到作品美感的视觉享受。幼儿教师并非艺术专业出身，对艺术作品的鉴赏能力有限，因此可以向有艺术专业特长的人请教如何感知作品的艺术面貌、创作理念与方法等，在其指导和影响之下，会逐渐拥有良好的审美感知，提高鉴赏能力。[10]

再次，教师要提高自身的艺术表现力和感染力。在美术作品欣赏中，许多作品并不十分贴近于幼儿已有的知识经验，但是这些作品却能很好地提升幼儿的审美感知。这就要求教师能在教学中激发幼儿主动地感受美和体验美的欲望。教师通过多种途径和方式展现艺术作品中美的存在，并努力吸引幼儿参与到对艺术作品的理解之中。幼儿对美的欣赏是一种天性，但这与幼儿进行艺术活动的欣赏不是一回事。艺术欣赏需要教师的表现力、感染力，需要教师与幼儿一起去欣赏和创造。

最后，教师要增强自我创造力。Jeanrenaud等人认为激发别人创造力的前提是自己具备创造能力。[11]“有创造性的个体不仅自己能够产生新创意，而且也会重视他人的新创意”[12]，并且能带动他人生成新创意。富有创造力的教师是培养具有创造力幼儿的先决条件。只有教师具备创造性，幼儿在艺术欣赏活动中才能感受到新奇与惊异，才能唤醒幼儿潜在的创造潜能。

4.践行对话式欣赏教学，重视幼儿主体地位，挖掘幼儿的创造潜力

美术欣赏的过程不仅仅是教师教幼儿的过程，同时也是师幼平等、双向交流的过程，即对话的过程。幼儿美术欣赏中的对话是在民主、平等、自由、尊重的氛围下，教师与幼儿以语言(包括眼神和肢体语言)等符号为中介，围绕自己对美术作品的审美感受和体验、理解与想象进行美的沟通与交流的过程，其实质是教师与幼儿在平等对话中实现精神相遇，共同建构美的意义的过程。对话是一种主体间性的对话，即主体与主体之间的交流活动。因此，在美术欣赏教育中，教师与幼儿都是欣赏的主体。如果教师在欣赏教育的对话中只想充当提问者与评价人的角色，那么对话就失去了民主、平等、自由、尊重的精神以及通过对话创生的本真意义。所以，在美术欣赏教育对话中，教师应该认识到其与幼儿的关系是平等的，教师要真诚地倾听和接纳幼儿独特的审美感受，而不强迫幼儿接受权威观点或教师自己对欣赏作品的看法；教师要鼓励幼儿可以不必拘泥于教师以及创作者的原创意图，允许他们有自己的审美理解和自由探索，从而使幼儿生发出自己独特的审美体验和丰富深刻的审美愉悦。[13]

此外，教师还要灵活使用对话策略。有效的对话策略能使学前幼儿的创造潜力和审美潜能得到发展。笔者认为，教师可以用以下对话策略来挖掘幼儿的创造潜力：第一，教师可以以开放的问题为索引，拓展幼儿的思维空间。开放性问题是指答案不固定的问题，意在通过某一个问题的提出，引发幼儿的思考，保持幼儿想象力的绝对自由。第二，教师可以灵活的运用修辞手法，增强幼儿的感性体验。3—6岁的幼儿尚未达到进行逻辑思维的水平，此时幼儿的思维是感性的、非逻辑的，需要通过“物”进行思考。因此，将要学习的内容运用修辞的手法“附着”于“物”上，将新经验与幼儿的先前经验或想法通过具体可感的形象联系起来，更易为幼儿接受。第三，采用教师“自我言语”策略，激发幼儿的创造欲望。在欣赏的过程中，教师向幼儿提问时，幼儿经常会处于一种“茫然”的状态，不知如何去回答教师的问题。这时教师可以采用自我言语的策略。我们所强调的教师自我言语并非独白，也不是真的要教师自问自答，而是强调在解决某一个问题时，教师先对自己提出的问题进行回答，为幼儿起到一个示范作用，从而引发幼儿更大范围的思考，刺激幼儿自由探索和创造的欲望。第四，适时重复幼儿话语，增强幼儿创造的信心。在欣赏活动中，我们经常会发现不少幼儿非常急切地想在全班孩子面前发言，甚至会出现冲到欣赏的作品面前指着作品向教师解释的现象。这是幼儿的天性使然，表明在孩子幼小的心灵中，他们渴望得到教师的肯定和认同。所以在师幼对话的过程中，教师要给予幼儿肯定的回应，这种回应不是简单的“真棒！真聪明！小眼睛真亮！”之类的“惯用语”，而是要对幼儿的话语进行语义的重复、提升或转述，让幼儿知道教师认可他/她说的话，这不仅能够使幼儿体会到语言交往的乐趣、乐于参与对话，而且能够帮助幼儿获得自我认同感，增加自信心。

[参 考 文 献]

[1] 杜艳.美术教育中幼儿创造力的培养[J].陕西教育学院学报，2012(2)：121.

[2] 吴丽芳.儿童美术教育对人文精神的背离与回归[J].学前教育研究，2012(5)：49-50.

[3] 屠美如.儿童美术欣赏教育研究[M].北京：教育科学出版社，2001:50，80，40-47，41-56.

[4] 王海英.“接应”与“忽略”：教师对待幼儿问答的态度探析[J].学前教育研究，2004(12)：32.

[5] 边霞.生态式艺术教育的基本思想和实践探索[J].学前教育研究，2003(7-8)：77.

[6] 刘晓东.解放儿童[M].南京：江苏教育出版社，2008:10-11.

[7] 曹能秀.从斯滕伯格的创造力投资理论谈幼儿创造力培养[J].云南师范大学学报，2000(11)：90.

[8] 李小红.幼儿绘画教学指导思想浅谈[J].学前教育研究， 2007(4):31.

[9] 崔红英.在艺术教育中促进幼儿创造力发展的策略[J].学前教育研究，2008(11)：46.

[10] 梁卫民.美术教学的拓展与中学教师艺术素养的提升[J].学前教育研究，2008(4):55.

[11] REBECCA T LSBELL，SHIRLEY C RAINES.幼儿创造力与艺术教育[M].王工斌，等译.北京：北京师范大学出版社，2012:27.

[12] DOROTHY FAULKNER，ELIZABETH COATES.Exploring children’s creative narratives[M].London And New York:Routledge，2011:58.

[13] 吴丽芳.对学前儿童美术欣赏教育的人文思考[J].学前教育研究，2013(6)：59.

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.04.014

2015-09-14

刘素萍(1989-)，女，山东寿光人，硕士研究生。

G613.6

A

1002-1477(2016)04-0056-06

黄晓娜]