翻转课堂深度融合历史教学路径分析

许双成 张立昌

(陕西师范大学教育学院，陕西 西安 710062)

学科教学

翻转课堂深度融合历史教学路径分析

许双成 张立昌

(陕西师范大学教育学院，陕西 西安 710062)

翻转课堂是信息技术促进的教学。信息技术既是历史教学改革的主导力量，也是翻转课堂融合历史教学的基点，但不是唯一因素。除此之外，学生主体的共同理念，探究活动的共同属性，都促进了翻转课堂与历史教学在实践中的融合。由此形成了理念主导、技术支撑、探究联结、实践共生的翻转课堂融合历史教学的基本路径，生成了翻转的历史教学，实现了历史教学模式的创新。

翻转课堂；历史教学；学生主体；信息技术；探究活动

历史教学改革的驱动力来自两个方面：从内部而言，传统历史教学无法充分实现历史教学的育人目标，决定了历史教学改革的必然性；从外部而言，信息技术融合学科教学的发展趋势，决定了历史教学改革的客观性。历史教学改革的基本方向是实现翻转课堂与历史教学的融合，这必然要经历理念共识→技术共域→探究共性→实践共生的发展路径。

一、翻转课堂与历史教学的共识：学生主体

教学是教师教、学生学的统一活动。[1]教学中存在两个主体：教师是教的主体，学生是学的主体。学生主体教育理念的生成，不仅颠覆了学生客体的教育理念，而且深化了人们对教育本质的认识。倡导学生主体，要求在教学中突出学生的主体地位，发挥学生的主体作用，发展学生的主体精神；倡导学生主体，要求改革学生客体的教学现状。对于历史教学来说，改革只有以学生主体作为理念先导，以信息技术作为教学支撑，创新历史教学模式，转变历史学习方式，才能充分发挥历史教学的育人功能，“培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。”[2]

教学过程中的师生关系是教学过程中创造主体之间的交往关系。[3]教学过程中师生关系的定位是：教师主导，学生主体。教师主导是主观活动，学生主体是客观设定。教师主导是教师主观把握的教学活动，并不能切实保障课堂教学中学生的主体地位。很多时候，“在确认‘教师主导’的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育要求、沿着事先确定的‘行进路线’主动学习的资格和权利，不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱‘物’的地位。”[3]之所以如此，是因为“教师主导”作为教师的主观性教学活动，并没有确定的条件限制。也就是说，“教师主导”与“教师主宰”之间的界限是模糊的。一旦“教师主导”越过界限，变成“教师主宰”，“学生主体”立刻就变成了“学生客体”，教学就变成了灌输。“当前我国中小学课堂教学过程大多是在教师严格控制下，学生被动地完成教师一个接一个指令的过程。强调学生主体参与教学，就是要改革传统的教师主宰课堂的教学模式，尽量让学生自主学习。”[4]要实现学生的自主学习，要让学生学会学习，就要在教学中设定“教师主导”的客观界限。这一客观界限要依据学生主体的教育理念，依据翻转课堂深度融合历史教学的发展趋势来设定。更进一步来说，这一设定不仅是翻转课堂深度融合历史教学的基本条件，也是实现融合的理念共识。这一客观界限就是：教学中要有学生独立的学习时间，要有学生独立的学习空间，学生要有自控的学习行为，要能自主选择学习目标和方法，要能自主决定学习内容和进度，要会自主制订学习计划，要能自主评定学习结果。一句话，学生要有学习的主动权，教学要保障学生的主动权。具体来说，课前要有学生的个体独立学习，课堂要有师生间的协作探究。学生在课前通过个体独立学习集中精力学习基础知识；在课堂通过协作探究集中精力解决学习中的共性疑难问题。课堂教学的中心不是知识传授，而是协作探究。这样，教学针对疑难问题展开，因材施教；学习针对疑难问题展开，有的放矢。教学是多样化的教学，学习是个性化的学习。教学是为了学生成长，学生成为学习的主人。这样，学生在教学中的主体作用发挥了，主体精神发展了，主体地位确立了。

二、翻转课堂与历史教学的共域：信息技术

“山雨欲来风满楼”。教育信息化是世界浪潮，以教育信息化带动教育现代化是国家战略。[5]“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。”[6]教育信息化要求教学改革，历史教学改革必须以信息技术为依托。信息技术也是促进历史教学与翻转课堂深度融合的根本力量。

1.信息技术是历史教学改革的主导力量

随着时代进步，“历史课程呈现出许多不能适应社会发展要求、不利于学生全面发展的问题，历史课程改革势在必行。”[2]历史课程改革的必然性，决定了历史教学改革的必然性。历史教学改革的力量来源于技术，也依赖技术。技术是历史教学改革的主导力量，“技术发展对攻克(历史教学改革)难点具有不可替代的作用。”[7]

2.翻转课堂是信息技术促进的教学，创新了教学模式

教学改革要求教学创新，教学创新首先是教学模式的创新。在基础教育领域，杜郎口模式、洋思中学模式都是本土教学创新的代表。本土教学创新既具有进步性，又具有局限性。其进步性在于：新教学模式都倡导先学后教，强调在教学中突出学生的主体地位，发挥学生的主体作用。其局限性在于：新教学模式只把技术作为教学的辅助手段，而没有突出技术在教学中的基础作用，没有实现信息技术与学科教学的深度融合。实际上，随着时代进步，信息技术已经全面融入教学过程的各个环节，极大地改变了教学的面貌。不能清醒认识技术已经深刻改变了教学，就不能明确认识教学改革重点所在。翻转课堂是技术促进的教学，是技术推动的以技术为基础的教学创新，代表了教学未来发展的方向。翻转课堂不仅充分展现了教学活动中心、技术支撑的特点，而且深刻体现了教学的自主、合作、探究特性。翻转课堂变革历史教学的突出特点是：通过颠倒课堂教学结构，把历史基础知识传授前置，最高限度地保障了课堂探究活动的高效开展。学生带着课前自主学习的疑问来到课堂，通过师生互动、协作探究，启迪智慧，陶冶情操，发现历史之美，探究历史之真。

3.翻转课堂借助信息技术支撑，引发了历史教学的突破性革命

翻转课堂引发了历史教学的突破性革命主要表现在：一是翻转课堂打破了传统历史教学模式的统一格局，创设了个性化历史学习环境。传统的历史教学格局是统一的。教师“统一讲”，学生“统一听”“统一练”“统一考”。统一的教学产生统一的思想，统一的思想抑制了学生主体性的发展。社会人区别于自然人的特殊之处在于：社会人是物质和精神的同一；精神的特殊之处在于：只能陶冶，无法制造。陶冶精神，必须打破统一性，突出个性。翻转课堂在技术的支撑下，打破了统一的历史课堂教学模式，创造了个性化的学习环境。翻转课堂中，学生真正成为学习的主人，掌握了学习的主动权。学生能够自主决定学习的时间和地点，自主决定学习的内容和进度，根据自己的理解与同学互动，与老师互动，寻求问题的解答。学习成了学生自己的事情和责任。个性化学习环境的创设，激发了学习兴趣，强化了学习动机，增强了学习主动性，学生由被动的知识的接受者变成主动的知识的建构者。二是翻转课堂借助技术支撑，祛除了教师权威，有利于学生主体性的发展。教师权威是传统历史课堂中无形的力量，支配着教学活动。在那种情境下，自主学习是有限度的，合作学习是被规定的，探究学习是受到干预的。而实际上，自主是自由的，合作是自发的、内在驱动的，探究是尝试的、允许犯错误的。翻转课堂的革命性意义在于：在课前学习阶段，学生通过教学视频自主学习，通过自主学习完成知识传授。自主学习既充分发挥了学生的主体作用，又排除了教师权威，教师的统一意志被学生的自由意志所取代。在课堂教学阶段，学生带着疑难来到课堂，师生通过积极的探究活动共同完成知识的建构。教师由知识的传授者变成了学习的指导者、促进者，教师的权威弱化了，学生的主体地位强化了。三是翻转课堂适应了史料教学的基本要求。随着基础教育课程改革的深入开展，史料教学逐渐成为历史教学的主流。史料教学注重史料的搜集、甄别、运用，强调利用史料作为探究历史的证据。史料教学对历史教学的基本要求是：首先，技术为史料学习提供支撑，这主要是就史料搜集、整理而言。其次，课堂为史料研究提供时空，这主要是就史料的辨析、理解而言。翻转课堂通过因特网构筑的学习管理平台，便利了学生搜集、整理史料，扩大了史料来源，丰富了史料教学的内涵；又通过变革历史课堂教学结构，将知识传授转移至课前，最大可能地拓展了课堂探究学习的时间和空间，使历史课堂成为质疑的课堂、讨论的课堂、探究的课堂、反思的课堂。在翻转课堂中，学生学会了评价证据，学会了以理性思维和以证据为基础的想象来理解以往的社会和历史发展。一句话，学生学会了历史，学活了历史。

三、翻转课堂与历史教学的共性：探究活动

历史教学是探究教学，其探究活动追求科学之真，是弘扬科学性之探究；翻转课堂是探究课堂，其探究活动完善主体之善，是发展主体性之探究。这两种探究活动的结构虽有不同，但本质相同。也就是说，探究活动是历史教学和翻转课堂的共同属性，二者的深度融合，必将绽放历史教学育人之美。

“历史教学中最有价值的活动就是探究活动。”[8]通过探究活动，促使学生形成敢于质疑、乐于合作、善于探究、批判创新的思维品质，激励学生思考，促进学生发展。历史教学就本质而言，就是探究教学。

1.历史教学中的探究活动与科学探究活动的共同之处

(1) 共同的精神追求。无论是历史教学中的探究活动，还是科学探究活动，都求真、求实、求知、创新。这种共同的精神追求不仅构成了人的最本质的精神存在，也是发展学生主体性的基本元素。

(2) 共同的探究活动程序。无论是历史教学中的探究活动，还是科学探究活动，都要经历提出问题、收集证据、形成解释、合理评价、自主表达五个关键环节。

历史教学中的探究活动与科学探究活动的共同性对历史教学的启示是：历史教学要以探究活动为中心，遵循科学探究活动程序，通过自主、合作、探究学习的开展，培养学生科学探究精神。要达成这一目的，就要转变历史教学方式，鼓励学生主动参与教学，点燃学生的思维之火，激发学生的探究热情，使历史教学过程成为学生发现的过程、发展的过程。

2.历史教学中的探究活动与科学探究活动的差异

(1) 目的不同。前者的目的是促进学生发展；后者的目的是探索自然、社会、思维发展的基本规律。

(2) 性质不同。教育性是前者最突出的特性，研究性是后者最突出的特性。

(3) 对象不同。前者以典型史实作为研究的对象，通过对典型史实的探究，“提高学生的历史意识、文化素质和人文素养”[2]；后者以纷繁复杂的表象作为研究对象，通过实验验证和逻辑推理，求得科学理解。

历史教学中的探究活动与科学探究活动的差异性对历史教学的启示是：历史教学中的探究活动不能完全参照科学探究活动进行，历史教学作为培养人的活动，其探究活动要与学生的认知方式相适应，要与学生的学习特征相适应，要与学生的身心发展水平相一致，要建立在学生现有的知识结构和能力发展的基础上。这就要求转变历史学习方式，变接受学习为探究学习。历史教学要围绕核心知识，参照生活世界，通过教师引导，让学生自己观察、感受、体验、反思，使历史学习过程成为学习者自主建构、自我完善的过程。以探究活动为中心的历史教学，不仅要有助于实现学生的个性化学习，还要有利于开展有针对性的教学活动，也就是说，要有利于因材施教。概括起来说，以探究活动为中心转变历史教学方式和历史学习方式，是历史教学改革的基本方针。改革的愿望来自内部——历史教学开展探究学习的需要；改革的力量来自外部——翻转课堂的技术支撑。

传统历史教学模式的最大局限在于：“课堂……受控于一种控制力”，知识权威和教师权威大行其道。[9]变革传统历史教学模式，使课堂借助学生力量创造教学，而不是借助教师力量来推动课的进程，探究学习才能真正实现。翻转课堂是探究的课堂，变革了传统历史教学模式，祛除了知识权威和教师权威，成功实现了先学后教，充分展现了历史教学的探究本性。具体来说，翻转课堂借助技术的力量，通过将历史教学划分为两个阶段——课前自主学习和课堂协作探究，变革了课堂教学结构，实现了探究学习。课前，学生依据教学视频自主学习，并通过信息技术构筑的学习管理平台，及时与教师、同学互动，自主建构知识。这不仅创造了学生独立思考的空间，而且创造了学生独立学习的时间。课堂上教师针对学生课前学习中的共性疑难问题，有针对性地指导探究活动。师生面对面地合作学习、探究学习，使课堂成为发现问题、解决问题的场所。

四、翻转课堂与历史教学的共生：教学实践

翻转课堂是技术变革的现代教学模式，翻转课堂只有与学科教学相结合，才能展现出力量。历史教学有改革的要求，教学实践是二者的共生机制。翻转的历史教学在实践中创生，在实践中创新。翻转的历史教学应用于教学实践有两个关键环节：一是课堂教学结构的改变。通过改变课堂教学结构，翻转的历史教学切实保障了学生学习的主动权，为自主学习提供了必要条件，有利于发挥学生的主体作用。二是依据学生课前自主学习结果确定学生学习中的共性疑难问题，这既是小组合作讨论与协作探究的基础，也决定着教学的效果。在教学实践中，只有准确把握这两个关键教学环节，翻转的历史教学才能真正成为高效课堂。

翻转的历史教学是以活动为中心、以技术为支撑的创新教学模式，应用于教学实践的过程是尝试的过程、渐进的过程、指导的过程。首先，翻转的历史教学应用于教学实践从尝试开始。教师尝试翻转地教，学生尝试翻转地学。在尝试中体验，在体验中感悟，在感悟中收获。有了收获，就有了成就感。成就感能激发学习兴趣，强化学习动机，促进主动学习。尝试是学生学习的起点，是学生发展的起点。其次，翻转的历史教学适用于教学实践是一个渐进的过程，既包括横向的渐进，也包括纵向的渐进。所谓横向渐进，主要指翻转的历史教学由课时教学前进到单元教学。模块教学是一个在历史学科教学体系内部逐渐推进的过程；所谓纵向渐进，是指翻转的历史教学包括了由基础教育的高年级学段向低年级学段逐渐前进的向下运动过程和由基础教育向高等教育前进的向上运动过程。第三，翻转的历史教学是一个指导的过程。翻转的历史教学是创新的教学模式，技术的支持赋予教学新的生命力，但技术不能代替情感的交流。在教学中教师的作用不是减弱了，而是更加重要了。翻转的历史学习不能离开教师的有效指导。

[参 考 文 献]

[1] 王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，2005：87.

[2] 《普通高中历史课程标准(实验)》摘选[J].历史教学，2003(7)：9-13.

[3] 叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研究，2002(10)：28.

[4] 陈心五.主体性教学及其操作[J].课程·教材·教法，1999(1)：32

[5] 杨宗凯.信息技术促进教育变革：现状、趋势与实践[J].中国教育信息化，2014(23)：4.

[6] 教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)[DB/OL].[2015-11-10].(2010-03-01).http：//www.china.com.cn/policy/txt/2010-03/01/content_19492625_3.htm.

[7] 王珠珠，费龙.信息技术促进教育变革的内涵及其难点探析[J].中国电化教育，2015(7)：1.

[8] 李稚勇.论史料教学的价值：兼论中学历史教学发展趋势[J].课程·教材·教法，2006(9)：61

[9] 钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011(9)：66.

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.04.011

2015-11-12

教育部人文社科研究项目(13XJA880007)。

许双成(1974-)，男，甘肃张掖人，博士研究生；张立昌(1956-)，男，陕西乾县人，教授，博士生导师。

G633.51

A

1002-1477(2016)04-0045-04

陈学涛]