论“围餐式”教师培训向“自助餐式”的回归

刘宗宝

论“围餐式”教师培训向“自助餐式”的回归

刘宗宝

各级各类的教师培训，为教师提供了一个交流与学习的平台，为教师教育理论与教学实践能力的提高起到了良好的助推作用。但现今的教师培训大多都是安排性的“围餐式”培训，参加培训的教师大多处于“被培训”状态；虽然取得了一定成绩，但也存在一些问题。探索“自助餐式”的选择性教师培训模式，有助于满足教师个性化专业发展，促进教师专业实践知识和理论水平的再构建与再发展。

教师培训；专业能力；自助餐式；围餐式

教育系统的质量不可能超过教师的质量。基于此，不断提升教师的育人理念、知识视野、专业技能、职业素养，历来为教师个体、学校及各级教育主管部门所重视，而各级各类教师培训是其具体措施。教师培训为教师提供了一个交流与学习的平台，为教师教育理论与教学实践能力的提高起到了良好的助推作用，成绩喜人，但也存在一些问题。

一、“围餐式”教师培训的种类与形式

教师培训经历多年发展、种类和形式不断丰富。然而大多数教师培训的内容及形式都是培训主办方确定的“围餐式”的安排性培训，其种类与形式如下：

（一）培训种类

教师培训的种类按照教育行政管理部门的纵向分类，可分为校级培训、县市级培训、省级培训、国家级培训；按照学科划分，可分为县市级以上学科中心组或学术委员会组织的本学科教材教法培训；补充划分依据按照培训对象划分，可分为各省教育厅组织的校长、教师高级研修班的出国培训；补充划分依据按照组织单位划分，可分为单个学校组织的交流培训以及横向的兄弟学校之间组织的交流培训等。

（二）培训内容

目前的教师培训内容非常多，教科研培训、新教材培训、学科教学法培训、新课改培训、国学素养培训、信息化培训、少先队（共青团）组织建设培训、新教师入职培训、班主任培训、管理干部培训、骨干教师培训、乡村教师培训等等。

（三）培训形式

学校内部的培训大多以听评课、学科组研讨、学科讲座的形式开展，几乎每周都有；校际之间的交流培训以观摩、研讨的形式开展，每学期组织 1-2次；县市级以上教育主管部门组织的培训主要在暑假进行，大多为“围餐式”的安排性培训，以专家讲座为主，每期培训10天左右；出国培训以参观、讲座为主，每期培训20天左右。

二、“围餐式”安排性教师培训存在的问题

现今的教师培训都是安排性的“围餐式”培训，参加培训的教师大多处于“被培训”状态，因而存在以下问题：

（一）只有“安排性”培训，没有“选择性”培训；教师培训基本上都是“围餐式”的安排性培训，“自助餐式”的选择性培训几乎没有。哪些老师参加培训、参加何种类型的培训，都由学校决定，教师几乎没有选择权。培训期间的培训内容也都是培训组织方早已安排好的，教师只能被动接受培训。由于教师对培训没有选择权，培训内容与形式不一定是一线教师的教育需求，因此导致教师培训的效果并不怎么理想。

（二）“观念灌输式”是培训的主流模式

当现行教育实践出现问题时，培训主办方根据自身对问题的理解与研究，开始在理论上对教育问题进行改革，将改革的理念、目标、内容确定后，就开始大规模地进行教师培训。培训的方法是观念灌输式地对教师思想进行“集体转型”，即所谓的给教师统一思想，草根教师俗称为给教师“换脑筋”。事实上，思想上的“集体转型”是不可能的，为什么从上到下推行的改革效果都不怎么好？从教师培训的这一模式就能得出答案。

（三）培训人数多，交流互动少

当前针对教师的培训面相对较窄，培训分层力度不够。县级以上的教师培训很少有低于一百人的，有些省级教师培训动辄几百人。培训人数越多，交流互动反而越少，很难达到培训效果。有些大规模的培训班虽然也安排研讨、沙龙、座谈等让教师发表个人见解的环节，但由于人数太多，教师表达观点的机会并不畅通，教师发表的个人见解也很难受到重视。

（四）培训专家讲授内容与教师需求有偏差

以省级培训为例，在培训期间给教师上课的专家大多是这个省本学科几个领域的知名专家，他们有着较高的理论素养、专业功底，但由于每年的教师培训专家都是由这几个人组成的小圈子，容易造成学术上的“近亲繁殖”；部分专家已多年远离教学一线，讲授的内容与教育实际有一定的偏差；也有部分专家一份PPT讲座稿，在各级各类培训及讲座中通用，弱化了讲座的针对性；有的专家使用各种专业术语演讲，虽然使教师们接触各种抽象晦涩、高大上的术语，但对他们的教学实践及理论水平的提高却没有太大的意义。

（五）课改培训将课程复杂化

课程改革以来，各种课例展示成了教师培训的主角，优质课、创新课、研究课、公开课、示范课、同课异构等各种课改新名词成为课改培训的关键词。培训过后，各校就要探索新的课改模式，将课堂教学变得复杂化。课堂教学没必要搞得很复杂，复杂的课与实际存在一定的脱节，不利于课堂教学顺利开展。课改的重点是课程理念的改变，并非教学模式的改变。因而，课改培训的重点应是教学理念的培训，而非教学模式的培训。

（六）理论培训多，实践培训少

各级各类教师培训大多是以理论培训为主。教师需要提升理论水平，但教师的工作是通过实践完成的，而实践形式的培训却很少。以班主任培训为例，班主任工作不同于学科教学，是实践性较强的的教育活动，专家讲座、座谈、沙龙研讨等是班主任培训的主要形式，缺乏在场性或模拟现场的培训形式。不同学科、不同类型的教师培训，其培训形式也应有较大的差别，而培训形式的差别在于实践性的培训。由于实践性培训的缺少，致使各种教师培训都显得大同小异。

（七）缺乏培训的系统性

教师参加完某一类型的培训后，学校及培训主办单位、主管部门很少重视对培训后信息的反馈及培训效果的跟踪。主办单位的培训质量如何？培训对教师教育教学工作有多少帮助？下一期培训的重点是什么？培训的内容及形式中哪些地方需要改进？本期参加培训教师的后续发展如何进行规划？学校及培训主办单位、主管部门往往对这些培训中的关键要素缺乏应有的重视。由于缺乏培训的系统性，很容易让培训沦为形式。

（八）培训成为教师忙碌的原因之一

教育主管部门对教师培训很重视，这是好事，但若缺乏对培训体系的整体设计，会导致重复性培训、培训方法陈旧、培训内容脱离教师需求、培训专家选择不当等情况发生。这样的培训对教师来说虽然付出了很多时间成本，却无法得到自身发展需要的指导，使培训陷入低效，不仅对教师成长帮助不大，还成为教师忙碌的原因之一。

（九）缺乏对出国培训的后续研究

参加出国培训的教师越来越多。以县级中学为例，每年参加出国培训的教师都在10人左右。那么多人次的出国培训，能将其在国外半个多月的所见所闻带回来与同行分享，或在教学实践与理论研究中加以借鉴，或进行中外教育比较研究的却不多。由于缺乏对出国培训的系统规划，出国培训变成教师个体的一次教育旅行，相关研究却没有同步跟上，造成对培训资源的浪费。

三、用“自助餐式”选择性培训满足教师成长需求

教师不是一个仅靠热情与勤奋就能干好的职业，它还需要很高的专业技巧和专业智慧，需要不断地学习。探索“自助餐式”的选择性教师培训模式，以满足教师个性化专业发展为目标，制定培训规划、设计培训项目、组织实施，并进行培训后的质量跟踪，为教师提供先进的教育思想、正确的教育理念、系统的课程和丰富的活动。

（一）培训主办方应带着问题开展培训

无论哪一层面的教师培训，培训主办方应先诊断出教育问题，根据问题组织培训，才能找到培训之道，才能让培训有实际意义。以骨干教师培训为例，培训前应先明确骨干教师专业成长过程中面临的现实问题是什么？骨干教师如何应对教育的隐性与迟效问题？骨干教师专业发展的瓶颈问题是什么？发现教育发展和骨干教师成长中的问题，看到骨干教师作为一种职业与专业的基本需求，探索骨干教师的成长规律，从而不断满足骨干教师专业发展需求，提高骨干教师的专业知识、技能、水平和品质。

（二）教师培训要直面教育中的突出问题

目前，乡村教育是我国教育发展的短板。振兴乡村教育，首先要从加强乡村教师师资建设抓起。研究表明，乡村新任教师在任职前三年流失率较高，这主要源于新教师对乡村教育工作不适应。如果在他们工作开始之前和开始阶段给予及时的岗前培训，将有利于他们顺利度过任职初期阶段。对乡村新教师的培训应包括；如何对小规模学校的学生进行个性化教学？如何引导小规模学校的学生进行小组活动？如何根据农村的自然资源开发校本课程？如何对农村家庭进行家访？如何让留守儿童减少情感困惑等内容。这些内容不仅是农村学校新任教师面临的问题，也是国家教育发展面临的突出问题。

（三）开足课程，让教师进行“自助餐式”选择性培训

在教改中，各个学校都在积极探讨让学生每人一张课程表的走班制，以最大化满足学生的个性需求。教师培训也应积极探讨让每个教师能进行自我选择的“自助餐式”的培训模式，开足课程，供教师充分选择。教师培训的宗旨不仅是扶需，还要扶特、扶强，满足每个教师的专业发展需求。

1.扶需

以班主任培训为例，每个班主任的发展瓶颈及需求各不相同，其培训项目应包含新班主任培训、班级活动设计培训、班级管理案例研讨培训、家长学校建设培训、学困生转化培训、特长生发展培训、家校合作培训、班主任工作理论研究培训等项目，让每一个班主任都能选择到自己需要的培训课程。

2.扶特

对于少数有特殊禀赋的教师，应有相应的扶特培训项目满足他们的特殊需求。例如：有些学者型教师，他们有着较强的科学研究能力，这就需要科研院所和高校取得联系，让这些教师通过培训，帮助他们进行知识创造，以此引领学校的教育创新，为社会做出更大贡献。有些教师有文学创作的禀赋，应与作家协会取得联系，让这些教师得到相应的培训，进而创作出更多优秀作品，为学生、为社会留下高质量的精神财富。

3.扶强

目前，参加培训的教师大多是青年教师，初、中级职称教师较多，具有高级职称的教师及特级教师很少有参加培训的。大多数高职称教师、特级教师已不再年轻，他们由于业务熟练，理论水平较高，反而创新不足，成长速度缓慢。出现这种现象，是教师资源的浪费。应有针对高职称教师、特级教师的培训项目，例如：研发课程、开发教材、教育模式探索、教育改革理论与实践研究等，拓展高职称教师、特级教师的发展空间，让高职称教师、特级教师成为占领教育新高地的引路人。

（四）分层培训，让每个教师都有培训项目

教师专业发展经历的阶段是：新手——进步的新手——胜任——能手——专家。每个教师都处在其中的某个阶段，培训应有层次性，满足每个教师的选择需求。对新教师的培训，重点不是专业，而是对这个职业的认同，先爱岗后敬业；对进步的新手，应加强实践性培训，夯实基础、探索规律；对基本胜任教学岗位的中青年教师，应进行专题培训，通过对课改模式及课改中出现的问题进行探索，对教学行为进行反思，提高教学效果；对专家型教师进行研究性培训，通过高级研修，总结教学经验，分享教学智慧。通过分层培训，进行有特点的培养，使不同阶段、不同类型的教师有所得、有所成。

（五）“混搭”培训，拓展教师教育视野

每个教师都有自己任教的学科，但教师的知识体系不能仅局限于学科知识的纵向发展，更应注重横向知识的拓展。应开展多样化的教师培训项目，创造机会将不同学科范式、背景的教师“混搭”在一起，让他们资源共享、优势互补、相互促进。通过教育信息、教育资源的交流，通过批判、挑战和碰撞，拓展教师教育视野，突破自己思维和观点的局限，激发创新思维，整体提升能力。

（六）培训形式多样化，满足教师在场性学习需求

最符合教师职业特征的培训方式是：现场的学习、在现场的学习和回到现场的学习。基于此，教师培训的方式应多样化。除较为常见的专家讲座外，应更加注重采用问题讨论、经验交流和实践改进等形式的培训，为教师提供有意义的同行互动、师生互动、家校互动、学校与社会相融合的学习。拓展教师学习、思考和探索的空间，让教师产生先锋思想，构建有自我风格的教学体系。

（七）培训专家要有自己的教育思想

在培训中给教师讲课的专家如果只向教师传播别人的思想和经验，没有自己的教育思想，这样的培训是低效的。在培训中给教师讲课的专家一定要精挑细选，他们必须具有远大的教育视野，长期的一线教学实践，有先进的教育思想和理论，并能将之本土化，形成自己的教育思想。

（八）用专题培训促进教师研究能力的提升

教师培训不要将关注点散布在一个很大的范围，一定要有鲜明的主题。把教育实践中产生的问题，通过灵活实用的方法转化成一个个专题，供教师思考、研讨和求解，不仅解决了问题，还培养了教师的探索意识、研究精神和研究能力。围绕一定主题开展的培训，带给教师的体验越丰富、越深刻，越能有效唤起教师的深度参与，并从中获得有价值的学习。

（九）研究与借鉴国外教师培训的先进经验

美、英等国家的中小学教师培训目标的设定已经由最初的帮助教师完成教学任务转变为促进教师自身得到发展。美国的中小学教师培训有必修课程、学位课程和假期课程；英国的培训目标是“完整型”教师，完整的含义包括三个方面：教师优良的个人品质、精湛的教育教学技能和较强的学习能力。[1]无论哪一级别的教师培训，都应认真研究国内外教师培训的经验，在研究的基础上加以借鉴，但不能照搬。

（十）关注教师的自我培训，让培训终身化

术可学，而道要靠悟。教师的成长并非一朝一夕，靠的是一天天的积累，需要来自教师的慢功夫加苦功夫，来不得一点取巧。有限的教师培训很重要，但更重要的是教师自发进行的、终生追求的自我培训。优秀教师是习惯学习的人，不是培训出来的，教师只有不断地进行自我培训，践行终身学习理念，自主成长，才能成为真正优秀的教师。学校及教育主管部门应帮助教师养成自我培训的能力，将自我培训与组织培训相结合，提升教师的成长速度与质量。

教师的成长过程是一个专业水平不断提高、专业素质不断成熟的过程。加强对教师培训的研究，满足教师个性发展、充分发展、持续发展的需求，将“围餐式”的安排性培训向“自助餐式”的选择性培训回归，不断探索符合教师成长需求的培训模式，促进教师专业实践知识和理论水平的再构建与再发展。

[1] 关松林. 发达国家中小学教师培训的经验与启示——以英国、美国、日本为例[J]. 教育研究，2015(12)：124-128.

The Transformations of the Training Courses From the Style of Encircles Meals to Buffet Style

LIU Zongbao

The various training courses provide teachers opportunities to learn and communicate, which help a lot to improve their theoretical knowledge and practical ability. However, most of the courses right now are arranged as encircles meals, in which the teachers are trained very passively. In this condition, even though some achievements have been obtained, a lot of problems deserve attention. We should try the buffet style courses, which may improve the individualized professional developments of the teachers. On this circumstances, the re-constructions and re-developments of the theoretical knowledge and practical ability for teachers will be facilitated.

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G45

A

2095-6762(2016)05-0079-05

（责任编辑 叶云 王婷）

2016-09-08

刘宗宝，江苏省宿迁经贸高等职业技术学校校长，副教授（江苏宿迁，223600）