女权主义教育思想指摘

王 丽

女权主义教育思想指摘

王 丽

女权主义自诞生之日起就不是一个统一的理论体系，而是呈现出多种女权主义的倾向，表现出各种女权主义的观点和主张。这种多元女权主义构成了女权主义教育的理论基础，而女权主义教育提供了审视教育的新视野。其在教育目的观、课程设置观和教育原则观方面呈现出了不同于男权主义教育的特征。女权主义教育有一定的进步意义，但并非一个一般的原则，需从中心论、本质论、历史观三个维度对其进行批判和反思。

女权主义；女权主义教育；女权主义教育学

女权主义教育是女权主义运动发展到一定阶段的产物，是女权主义运动的组成部分。女权主义教育给人们提供了一种新的视野。其发展至今已有一套自己的理论体系，甚至还出现了女权主义教育学这门学科。女权主义不仅仅是一个学术问题，而且还是一个严肃的教育问题，对此不得不慎思明辩。

一、女权主义教育基本观点

女权主义教育是一种以性别为维度的教育，是教育的女性主义阐释。女权主义教育研究以女性的独特视角来观察和审视教育中的现象和问题，开辟了一个新的理论体系或视角。这个体系主要体现为女权主义的教育目的观、课程设置观和教育原则观。

（一）女权主义教育的目的观

女权主义的教育目的是女权主义者用女性主义的视角去描述和批判教育制度中存在的各种性别歧视和忽略女性的现象，争取男女两性平等参与教育的权利和机会，批判现行的男权统治下知识生产的“合法性”。

“发展至今的女权主义教育学已经触及到对现代教育制度和理念更深一层的分析和批判，同时开始建构专属女权主义的教育学。”[1]9女权主义教育学主要立足于三个方面：其一，立足于女性主义的立场，质疑并挑战现存的知识，尤其是关于女性和性别的知识；批判和改造教育界尤其是制度化的学校教育系统中的性别歧视现象；重视男女两性性别的比较研究及在不同的政治、经济、文化、民族、阶级背景下的女性在教育和社会等方面的比较研究。[1]9其二，女权主义教育学以女性主义的视角探讨、揭示传统教育中的性别歧视现象，用女性特有的感知和思维来解释表达女性在教育中的特殊感受和体验，探究和重写女性教育的历史，研究女性教育独特的教学方式，批判和审视以往传统教育领域中关于知识、认知和方法论中歧视女性的倾向和根源。其三，女权主义教育学质疑传统知识观，呼吁在知识体系中纳入女性经验，并努力消除教育中的性别歧视现象，倡导以一种性别视角来看待和分析教育中的问题。女权主义者在争取教育领域的性别平等时，用女性主义的分析视角对传统教育观中存在的“性别屏蔽”现象、性别刻板印象、课堂上女性话语权的丧失、教师身份中的性别歧视、主客观对立的认识论误区及高等教育政策中性别偏见等问题进行了“毁灭性”的批判。

女性主义分析的目的恰如后现代女性主义哲学家西苏所言：“这是一个破旧立新的时代，确切地说，是新的冲破旧的，女性本质冲破过去的故事，由于没有基础建立新的话语，却只有一片千年的荒土要打破，因此我所说的至少分两个方面，有两个目的：击破与摧毁；预见与规划。”[2]卡罗尔·吉利根和内尔·诺丁斯认为女性的特点应当被重新认识和强调，并试图在教育中保持与女性相关的特点，认为学校教育应当在学校文化与女性文化之间寻找平衡。女性所需要的不是性别中立的教育，而是在基础教育之后的、与私人领域相关的敏感性教育。教育的目的是培养人，培养对自己、他人、环境和世界有足够理解和重视的人，而这种教育必须建立在关怀的基础之上。[3]教育目的要求顾及学生的个体差异。教育要有一种关怀意识，应更加关心女性的生活经验，重视女性的情感体验，关注女性的教育需求，了解女性的兴趣、爱好及生活中的行为表现，重视女性的知识经验和认知方式，确立女性在整个教育中的地位和作用。

（二）女权主义的课程设置观

女权主义的课程观是女权主义或女权主义运动在教育上的一个重要体现，是女权主义教育思潮的重要组成部分，一定程度上体现着女权主义的政治目标。女权主义认为，教育——特别是课程，是实现男女平等的关键。20世纪70年代初，课程成为女权主义特别关注的问题。女权主义早期的研究主要集中在性别刻板印象（sex stereotyping）、性别再生（sex reproduction）等上面，其后致力于研究课程、知识和权力之间的关系，并进行了较大规模的课程实践。[4]众多的女权主义者对传统的课程、教材及教科书等进行了大量的研究，揭示了其中存在的性别偏见或性别歧视现象。美国威尔斯利大学妇女研究中心主任佩吉·麦金托什（Peggy Mcintosh）研究并分析了课程的历史变革阶段。她说，课程的第一阶段是“没有女性的历史”；第二阶段是“历史中的女性”；第三阶段是“在历史中女性作为问题”；第四阶段是“女性生活作为历史”。[5]凯利对学校教科书中的插图、语言、主题选择等一系列问题进行了研究，发现教科书中使用的多是男性化的语言，教科书中的人物插图和主题选择也以男性形象居多，而女性形象匮乏。[6]斯彭德认为，全部课程都是由男性知识构成的，男性有权决定哪些知识可进入课程。女权主义从女性的立场、观点出发，揭露和解构传统课程中存在的女性及其知识、经验被边缘化的现象，其深层目的就是消解传统课程观中的男性霸权思想，建立一种女性主义课程，谋求女性的解放。这种女性主义课程观的特点就是特别关注课程中的性别不平等问题和主张建构服务于女性解放的课程。[7]

女性主义课程观关注女性，强调女性的知识、经验和情感；反对性别歧视，强调建立一种没有性别偏见而有性别观念的课程。这种课程是实现男女平等的关键。这种课程设置体现在两方面：一方面，课程设置体现性别色彩。女权主义认为课程是一种带有性别色彩的文本，因此课程设置应观照性别视角。女权主义反对传统课程设置中存在的“性别屏蔽”“性别角色刻板”“性别偏见”及“去性别化”等诸多问题，提倡从性别的角度来研究和设置课程，确立性别在课程设置中的中心地位，使课程成为一种性别化的课程。[8]另一方面，女性进入课程设置中。女权主义对女性在课程设置中的重要作用给予了高度关注，认为应让女性参与到课程设计的过程中，同时，让女性的生活体验、认知方式、思维模式在课程中得到展现，把女性的经验、意识、利益纳入课程设置的范畴，针对女性的生理、心理特点重新思考和设计课程，构建符合女性真实生活体验的课程，从根源处消解以往课程中忽视女性经验的性别歧视。[8]

（三）女权主义的教育原则观

传统教育携带着一种男性权威——教育的规则和话语本身具有男性中心主义导向，反映了男性对教育的控制和操纵以及对情感的漠视。传统教育的历史长河是一部男性史。其教育原则也带有普遍的惩罚、控制、戒律、规训的色彩。传统教育原则是强硬的、严格的、理性的、冷漠的、非个人的、竞争的和没有感情的。这一模式与男性的性别身份毫无例外地缠绕在一起，暗示了“教育的”与“男性的”在文化上的相互融合和发展。传统教育的代言人赫尔巴特主张“训育”。“训育”强调控制、约束及纪律性。法国著名思想家米歇尔·福柯说，纪律也属于一种特殊的惩罚方式。[9]传统教育原则想让每一个学生都认识到，惩罚不仅是理所当然的，而且是符合他们利益的，惩罚是对他们有好处的。但是，雷德尔和瓦滕博格强调：“惩罚对学生的自我概念以及他们与教师之间的关系是有伤害的，而且对教育学生如何解决个人问题也是不良的示范。”[10]这段话反映出传统教育原则的父权制的特点。

女权主义反对传统教育原则的强硬、冷漠、理性和缺乏感情等，认为这种教育原则在本质上是男性中心主义的，是与男性的性别身份相适应的，完全没有考虑女性的感受和体验，与女性的性别身份相适应的应是充满温暖的、关心的、有感情的教育原则。因此，女权主义认为教育，教育方法、教育原则、教育机制都应该从根本上予以改变。女权主义对传统教育的目标、内容、原则和实践等提出了许多新问题，它以性别为批判工具来检验教育如何排斥女性，深刻揭示了理性主义、实证主义的局限性，强调关注人的非理性方面，例如情感、生命体验等。根据女权主义认识论，情感在构建理论或知识中不比观察、推理或行动更基本，也不比它们更次要。女权主义对情感的重视不是宣扬一种“女性气质”，而是为了承认主观性、非理性。女权主义认识论代表了更完整的唯物主义，更真实的知识；它超越了二元论并坚持主观性的科学有效性；它认为需要把人的认识和情感结合起来；它强调的是整体论、和谐以及复杂性，而不是简化论、统治和直线性。[11]基于此，女权主义提出了教育原则的关怀视角。关怀是女权主义教育的总原则和方向，它开启了教育原则的另一种模式。女权主义认为教育应围绕关心主题来组织和设计，关心应成为教育的中心。关心是一种生命状态，是不可避免的。正如德国哲学家海德格尔所说，关心是最深刻的渴望，是一瞬间的怜悯，是人世间所有的担心、忧患和苦痛。我们每时每刻都生活在关心之中，它是生命最真实的存在。[12]内尔·诺丁斯系统地提出了他的关心理论：普通教育应面向所有学生，引导他们关心自我，关心身边的人，关心世界上所有的人，关心动植物，关心人类创造的物质世界，关心知识和学问。以关心为核心的人生应该成为教育的主要追求。这个教育目的并不与学生的智力发展或者学术进步相抵触，相反，它为智力和学术发展提供坚实的基础。[12]诺丁斯认为一种关心的关系可以使学生更加热爱学习，更加有利于学生的进步；关心者必须清楚什么时候推一把，什么时候退一步，而且这种关心是个人的。总之，女权主义之所以提出“关怀式”的教育原则，与其终结性别歧视的设想直接相连，因为他们认为知识、方法与解放、公平之间存在必然的联系。

二、女权主义教育的理论基础：多元女权主义

女权主义教育的理论基础是女权主义。女权主义自诞生以来就是一种多元化、多阶级、多种族、多个人的理论和思潮。不同的女权主义表现出了不同的特点。这些特点在其教育诉求中也相应地产生了差异。

（一）右倾女权主义

右倾女权主义又称保守的女权主义，即自由主义女权主义。自由主义女权主义是一个最古老的女权主义理论流派，也是第一个为女权主义政治运动提供理论依据的流派。自由主义女权主义受18世纪西方启蒙思想的“自由”和“平等”观念的启发而产生，最先提出了男女平等的口号。它对传统观念中的女人智力低下、只能在家中做贤妻良母、相夫教子等提出了挑战，认为这种传统的女性角色限制了妇女的发展和其自身权利的实现，提出了女性应冲破家庭的限制进入社会公共领域，通过自身的努力争取与男性平等的权利。自由主义女权主义的全部目标依然是创造“一个公平而富有同情心的社会。在这样一个社会，人们享有充分的自由”[13]。“只有在这样的社会中，妇女和男人才能都得到蓬勃发展。”[14]自由主义女权主义的主要代表人物有贝蒂·弗里丹、苏珊·奥金、玛丽·沃尔斯通克拉夫特、约翰·斯图尔特、米尔等人。自由主义女权主义的基本理念是：人以理性超于万物而为万物之灵长，公正社会的根本标志就是每一个社会成员都有权利实现自治和自我。这一时期的女权主义主要与反封建专制的社会革命联系在一起，关注的目标是女人与男人在选举、教育、就业等方面享有的平等权利。这一时期的女权运动以欧美的中产阶级妇女为核心，她们通过努力与抗争，最终获得了选举权、受教育权及参与社会生活的各项权利。这一阶段的女权主义在理论上主要关注男女生理性别的差异，指出男女两性的不平等是由生理性别差异带来的。但是，这一阶段的平等理论强调的是以男权为标准的男女平等，没有意识到导致两性不平等的深层社会原因。另外，这一阶段的女权主义只关注公共领域的权利问题，忽视了私人领域的权利关系。

这一时期的女权主义教育主要体现为自由主义女权主义对于两性平等教育权的追求。自由主义女权主义认为人与人之间是平等的，每一位社会成员都应享有平等的教育权利——不论他们的政治、经济、社会地位、性别以及宗教信仰如何。每一个人都享有的天赋的受教育权利属于启蒙运动所倡导的人的一种“自然权利”，应把这种自然权利转化为社会权利和公民权利，从一种不平等的特权转化为普遍的平权。[2]18总之，自由主义女权主义试图伸张女性的受教育权利，从理论上证明女性应与男性享有一样的教育权利，争取把以往男性受教育的特权变为两性受教育的平权。自由主义女权主义的这些思想和由此引发的社会运动的确促进了女权主义教育的发展和进步。

（二）左倾女权主义

随着女权主义的发展，女权主义表现出了激进的特点，出现了一些比较激进的女权主义，如：激进主义女权主义、马克思主义女权主义和社会主义女权主义。

1.激进主义女权主义

激进主义女权主义形成于20世纪60年代末70年代初，主要代表人物有西蒙娜·德、波伏瓦、凯特·米利特、玛丽·戴利、凯瑟琳.A.麦金诺等人。波伏瓦说：“女人不是天生的，而是后天形成的。任何生理的、心理的、经济的命运都界定不了女人在社会内部具有的形象，是整个文明设计出这种介于男性和被去势者之间的、被称为女性的中介产物。”[15]激进主义女权主义认为女性无论在精神上还是肉体上都优越于男性，男人是具有动物性、劣根性的；女性受压迫的根源是父权制，“男人就是敌人”，应推翻父权制，建立女权制；男人对女人的压迫主要是生理上的压迫，因此妇女解放需要进行一场生物学革命，应从生物学的、技术的角度分析女性受压迫的根源，用生物技术消除两性差异以改变女性受压迫的地位。在教育领域，激进主义女权主义认为在父权制的影响下，学校教育的体制、观念、知识、课程等都是以男性为中心的，并极力揭示和批判教育中存在的性别不平等的权力关系。激进女权主义还认为，要实现男女两性教育的平等就必须铲除或变革父权制。

2.马克思主义女权主义

马克思主义女权主义产生于 20世纪 60—70年代，是女权主义者运用历史唯物主义的观点，着重从经济的角度来探讨妇女受压迫的根源和解放途径的一个重要流派。其主要代表人物有南希·哈索克、凯琳·萨克斯、玛丽·奥布莱恩、艾利斯·沃克尔等人。马克思主义女权主义认为男女两性的不平等主要是经济的不平等，无偿的家务劳动是女性处于不利地位的根本原因，要改变女性的从属和不利地位就应让女性进入有偿劳动市场。而且，他们还认为只要消灭阶级压迫，妇女受压迫的现象就会消失，因为他们始终坚信阶级压迫比性别压迫更严重。在他们看来，与无产阶级在资产阶级那里承受的苦难相比，妇女在男人那里受的苦不算什么，因此，在轮到妇女解放之前，她们必须等待。[14]10在教育领域，马克思主义女权主义认为学校教育在本质上是为了维护资本主义社会，希望了解学校如何给予男女学生不同的经验和学校是如何复制性别关系的，并对学校中阶级与性别之间的关系提出了质疑。马克思主义女权主义还认为学校不但复制了性别分工，还形成了男女学生不同的社会角色。

3.社会主义女权主义

社会主义女权主义产生于20世纪70年代。其受社会主义民主思想的影响，吸收了马克思主义关于阶级和劳动的观点，针对马克思主义女权主义过分强调经济压迫的局限进行了补充。社会主义女权主义力图阐明资本主义如何与父权制交互作用，对女人施加了比对男人更异乎寻常的压迫。[14]10所以，社会主义女权主义认为妇女必须在两个战场、而不是一个战场进行战斗，这样才能从压迫她们的力量中解放出来。该理论的主要代表人物是朱丽叶·米切尔。她的《妇女：最漫长的革命》被誉为最早的社会主义女权主义的综合性理论著作。社会主义女权主义促使女权主义的意识形态相对统一的愿望是值得肯定的，但这一理论最终给女人增添了负担，使女人陷入既要承担生育和家务劳动又要兼顾事业的沉重负担之中，结果是女人比以前更加劳累，更加没有自由和解放。

左倾女权主义是女权主义发展的第二个阶段。在这一阶段，女权主义者发现女性在政治、经济、法律及教育等领域确实取得了与男人同样的权利。但这只是表面的平等，女性在社会生活中的不平等地位仍没有得到根本性的改变。这促使女权主义者进行深度思考，女权主义理论开始强调差异。这一阶段的女权主义提出了“社会性别”这一概念，并把它运用到男女两性不平等关系的分析中。社会性别是指社会对男性和女性的社会角色、行为规范、道德行为及自我意识等的规定和建构。这一概念为女权主义寻找女性受压迫的根源和获得自由平等的权利提供了一种深刻的认识基础。这一时期的女权主义在教育上的根本特征是以女性主义为价值观和方法论来看待和分析教育的理论和实践问题，并且对传统的知识和方法提出挑战，力图揭露和批判其中的性别歧视现象。同时，这一时期的教育非常关注课程，较大规模地开展和研究课程内容中存在的性别歧视问题。这一时期产生的差异女性主义尝试在学校中以性别差异教育来消除性别歧视，对学校教育产生了深远的影响。[2]18

（三）后现代女权主义

后现代女权主义产生于20世纪80—90年代。该流派的杰出代表巴特勒超越传统性别观，提出性别是一种社会操演的理论。后现代女权主义者们深受后现代思想家福柯、拉康、德里达等人的影响，并吸收了他们关于“否定”“怀疑”“消解”“权力”“话语”等理论，试图探寻女性长久以来受压迫的根源并为她们争取自由解放。“对于妇女受压迫，后现代女性主义者拒绝发展出一个无所不包的解释理论和解决方法，她们的拒绝态度推动了女性主义理论多重性、多元性和差异性的发展，并为这一发展添加了必要的燃料。”[14]10后现代女权主义否定所有宏大理论体系，因为它认为从启蒙运动以来，一切宏大的叙事理论都是将女性排斥在外的；后现代女权主义者吸收福柯的权力思想，旨在为女性创建一套自己的话语体系——他们认为话语即权利；后现代女权主义借用福柯的标准化、规范化思想来说明妇女受压迫的根源就是生活在这种规范的“凝视”之下，所以他们要惩戒凝视；该理论还吸收了福柯关于身体的思想，认为女性身体的压抑是一切压抑的根源，身体快乐才有话语权力；反对本质主义和普遍主义，即反对生理或遗传决定论，反对自然和人性是不会变的观点。后现代女权主义认为性别是由社会文化所操演出来的，因此它打破了性别二元论，提出了性别多元化思想，开启了一个新的性别视域。但这种去中心化、去边缘化的思想与传统习俗的抗衡也最终导致了女性的自我迷失；导致了大量女性热衷整容、抽脂、隆胸、束腰等现象的出现；导致了离婚率、婚外情的增加，扰乱了社会秩序，给社会和家庭带来了沉重的负担和不幸。后现代女权主义是对传统女权主义理论的一种颠覆，它拒绝统一，强调多元和差异，但这也引发了另一种发展危机。

自20世纪80年代到90年代以来，女权主义在教育领域内的主要特征是出现了女权主义的两种教育理论：结构理论和解构教育理论。两种理论都试图让学生提高自己的性别意识。后现代女权主义要求以女权主义的价值观解构教育，发现以往教育中的“性别歧视”，从而彻底地进行教育改革。同时，在课程方面，要求突破西方世界盛行的“泰勒原理”在课程领域中的统治地位。课程不再被理解为“学校材料”，而被视为“符号表征”，并从不同理论和不同角度对课程符号进行理解。课程由此成为了一种可以有不同解读的“文本”。以追求性别平等为己任的性别课程在这一时期有了长足的发展，主要体现在把课程作为性别文本来看待，把它置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义。16]

三、女权主义教育反思

女权主义教育的确开辟了一个新的视野，它不但是一个原则，而且是有待审思的一个问题，可以从中心论、本质论、历史观三个维度对它进行反思。

（一）中心论的反思

女权主义从一开始的要求以男权为中心的男女平等发展到以女性为中心的男女平等到后现代女权主义的“去中心”，其思维方式仍然是二元对立的、中心论的。女权主义教育是女权主义发展到一定阶段的产物，其思想基础也是女权主义。女权主义的教育目的、课程设置、教育原则、赋权等理论都是从女性的视角、立场出发设立的，而教育是属于整个人类的社会实践活动，它须以人类高贵和美好的目的为根据，即以善的目的为根据，追求教育的终极善。教育的终极善在理性上是应当的和正当的，也应成为人们追求的对象。教育的美善与理想的本真、价值判断的正当、行动观念的正确等紧密相关。女权主义的教育显明地带有一定的非理性、非正当性的特征，在某种程度上是一种错误的价值判断和行动观念，因而达不到教育的美善。与其说这样才能使女性和男性在教育上拥有平等的权利，不如说这无非就是从一个中心转向了另一个中心。男性中心主义的教育固然不可取，但女性中心主义的教育是否就是令人向往的呢？教育是一种不分性别、不分种族的伟大的社会实践活动，它的目的是培养人，而不是以谁为中心培养人。教育的最终目的是为了人的更好的发展，而不是只为了男人的更好发展或只为了女人的更好发展。

教育不是两性战争。性别是女权主义及其教育理论的一个重要范畴。女权主义教育理论认为性别具有一种高度可变的、历史偶然性的重要特征，并质询性别间的权利关系，探索这些关系是如何运作的。性别关系研究贯穿女权主义教育理论的始终，但性别关系始终未得到充分应对。此外，女权主义教育也没有跃出平等与差异的困境。对于女权主义教育这个特定时期的产物，我们应把它摆放在一个适当的位置来看；对于女权主义教育理论的合理因子，我们应该敏锐地发现和积极地肯定，为教育研究所用；对于其偏激、错误甚至违背人性的因子，我们应该摒弃和排斥。

（二）本质论的反思

持续了两个多世纪的女权主义从一开始就为争取女性的自由、平等和解放进行着不懈的奋斗，它以一种“女性要战胜男性，变‘男性主宰、女性服从’为‘女性主宰、男性服从’”的心态试图把女性从一切形式的压迫中解放出来。以这种思想方式来争取女性的自由、平等和解放只能是一个乌托邦。女性取得自由、平等和解放的方式应是增加女性自身的知识和技能以及提升女性自身的修养。女性的知识增多了，自身修养提高了，自然会赢得社会和男性的尊重，自然会获得自由、平等和解放。马克思主义女权主义虽然指出了男女两性不平等的主要原因是经济上的不平等，但却没有看到男女两性经济上的不平等的实质就是男女两性知识上的不平等。女性的知识增多了、能力提高了，社会地位就会相应地提高，无须与男人争夺权利。自由主义女权主义试图通过制定法律政策为妇女争得权利，激进女权主义试图通过一场生物学革命来改变妇女受压迫的地位，社会主义女权主义试图通过让女性既承担生育和家务劳动又兼顾事业的方法改变妇女受压迫的地位，后现代女权主义提出“去中心”和“性别多元化”的思想来促进女性的自由和解放。这些做法都没有从本质上改变妇女的受压迫地位，没有从根本上为女性赢得自由、平等和解放。若想让女性从根本上获得自由、平等和解放，女性就要增加自己的知识和提高自身的修养。“女性主义从一开始就不是一个传统意义上的独立学科。它既在现存的学科之中，又在它们之外，曾一度被称为只有观点，没有理论，没有方法的非学术的政治。”[17]61女性主义教育是女性主义悄然漫过的一个领域，其理论存在的科学性和合理性也应当受到质疑。

（三）历史的反思

女权主义是特定历史条件下的产物，大多与该国的妇女解放运动联系在一起。我们应该整体地、历史地来看女权主义及其教育。也就是说，女权主义是一种历史性实践和社会经验，而非一种超验的、不证自明的理论。历史地看，女权主义的兴起也有宗教的、习俗的、信仰的原因，而不单单是或者不是性别歧视的因素。比如按照基督教神学的说法，妇女从“本体上就是为了男人存在的”，她的存在和现实性只能通过与男人的关系才能得以体现。[3]50而女权主义把女性在社会、家庭、学校及生活中遭受的不平等统统都归结为性别歧视，这是仇男性倾向的惯性表达。女权主义理论是在女权主义运动中产生的，其理论发展面临瓶颈。女权主义者不应把目光聚焦于性别之争，应转变视角为女权寻找出路。不能否认女权主义教育在关注女性及弱势群体方面的价值，但女权主义教育的理论确实有其偏激之处，甚至有自相矛盾之处。它是一定历史阶段的产物，也许只适合一定的历史时期；它的作用是极其有限的，不能夸大了它的作用。女权主义是一个历史运动，女权主义教育也是一段历史运动，都有一个产生、发展和消亡的过程，作为一段历史就应把它放在历史的合适位置来看。

女权主义教育引起了人们对男女不平等的关注和对女性弱势地位的重视。同时，女权主义教育还为人们提供了一种看待教育问题的新方法和新视角，具有一定的进步意义。但我们应该辩证地看待女权主义教育，由于其理论自身存在“平等”与“差异”的悖论、“整体”与“异质”的困惑等缺陷和矛盾，因而不能把它作为一个总的原则和方向来推动人类教育的进步。

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Critique on Feminist Educational Thought

WANG Li

Feminist education provides a new perspective to education. Feminism education demonstrates different characteristics from those of male chauvinist education in terms of ideas in educational aim, curriculum provision, pedagogical principle and etc. Since its birth, Feminism has never been a unified theory system; instead, there are diverse kinds of Feminism, presenting a variety of feminist points of view and ideas, which in turn constitutes the theoretical basis of Feminist education. Feminist education to some degree has its significance, not in a common sense and does not follow a general principle. This paper tries to criticize and reflect on it in three dimensions: centrism, essentialism and conception of history.

feminism；feminist education；feminist pedagogy

G40-01

A

2095-6762（2016）04-0018-07

（责任编辑 于小艳）

2016-07-25

王丽，山东师范大学教育学院博士研究生（山东济南，250014）