文化视域下课程文化品性的异化与回归

党 志 平

(平顶山学院，河南 平顶山 467000)

文化视域下课程文化品性的异化与回归

党 志 平

(平顶山学院，河南 平顶山 467000)

[摘要]课程是教育的核心元素，教育的革新与发展必然以课程的革新与发展为先导。然而，现实中存在着课程与文化关系及课程文化的异化。因此，从文化视域下审视课程文化的异化，转换课程与文化的思维方式，重建课程文化品性及其自主性和自觉性，应成为当代课程改革与发展的核心任务。

[关键词]课程文化；文化品性；异化

课程作为教育的核心元素，教育的革新与发展必然以课程的革新与发展为先导。然而课程改革不仅仅指内容、目标、方法的更新与完善，更为重要的则在于从文化视域反思课程与文化的本质联系及课程文化品性。从课程的发展历程来看，课程与文化存在着紧密联系，“一方面，是文化造就了课程，文化作为课程的母体决定了课程的文化品性；另一方面，课程精炼、形成着文化。”[1]但在漫长的课程发展历程中，一直追随着社会文化的变迁，扮演传递文化工具的角色，从而造成课程自主性文化品质缺失，课程文化创新能力弱化，课程文化自觉能力不强，课程文化多元性和开放性缺失等异化现象。因而致使课程按照社会化的标准机械地塑造人，漠视及抹杀受教育者的个性及主观能动性。因此，从文化视域下审视课程文化的异化，转换课程与文化的思维方式，重建课程文化品性及其自主性和自觉性，应成为当代课程改革与发展的核心任务。

一、文化与课程的关系

广义的文化指“人类在社会实践过程中所获得的物质、精神的生产能力和创造的物质、精神财富的总和。”[2]而教育活动不仅是文化的重要内容，也是一种选择、传承与创新文化的过程。课程作为实现教育目标的重要途径，自产生便与文化存在着血肉联系。

1.文化的课程价值

课程是随着文化的发展而产生，因此，文化不仅影响课程的逻辑规则，还对课程具有一定的制约性。作为课程母体、变革基础的文化，虽具有一般文化理论的共性，但也不是其他领域文化理论的简单平移，而是具有自身的独特性。具体而言，作为课程母体的文化，其内涵至少包括以下三个方面：

(1) 文化能促进课程转化。国家课程是依据大多数学生的普遍发展规律与特点而设计的，难以满足不同地区、不同发展特点的学生需求，也难以反映各地教育的特色。因此，需要各地区、各学校根据学生的发展特点和当地的文化特色，对国家课程进行转化与创新，开发具有本地特色、适宜学生发展的地方课程。而文化则是促进课程转化与创生的营养胚，因为“课程教学总是发生于一定的地方、社区或校区环境，这些环境业已形成的历史文化传统、民俗风尚、流传故事中包含着丰富的社会经验或本土知识，可以作为教学内容重组的资源……”所以，各个学校需要有效利用当地的文化资源，开发具有本地区、本校自身特色的、适宜学生发展的课程。[3]

(2) 文化能丰富、活化教学过程。每个人一生下来就生活在复杂的文化环境中，环境中渗透着独特的育人方式和生活方式，使得不同地域的学生在发展需求和个性方面存在差异。司马云杰指出：“不管是从起源上、社会关系或历史活动上研究人的本质，还是从规范上、心理上、遗传上或结构功能上给人下定义，人总是离不开文化，离不开有意义的文化世界。因此，人是文化的存在者。”[4]因此，课程中应联系学生生活，活化教学过程，有效地融入地方文化，拉近课程内容与学生生活的距离。这样不仅可以丰富课程内容，还能照顾学生发展的个体差异、激发其学习兴趣。

(3) 文化有助于联结课程与学生的生活。在课程编制方面，杜威反对传统的学校课程以学科为中心，不考虑学生的学习兴趣和需要，脱离学生的生活经验等做法。杜威主张课程编制应兼顾学科逻辑与学生心理逻辑，以学生的活动和生活经验为中心。但是现实中课程大多遵循学科的逻辑进行编排，成为外在于学生的符号和形式，致使课程失去育人的本真价值。学生既是当地文化的存在者、创造者，又是当地文化的接受者和受用者。因此，当地文化在课程中的融入，不仅能消除课程与学生的对立，还能连接学生的现实生活与未来生活。

2.课程的文化价值

关于课程的界定有许多种，其中一种观点认为：“课程即社会文化的再生产。”[4]诚然，把课程仅理解为社会文化的再生产是比较片面的。但是课程起源于文化，参与文化的传承与发展过程，也即课程本身是一种文化生产与再生产的过程。因此，课程对文化必然产生重要的影响，具有传递、创造等价值。

(1) 课程是文化传递的重要途径。文化传递是指对文化的挖掘、保护与传承过程。文化传递是社会生活延续的主要内容和重要条件，因为文化诞生于人类的生产与生活活动，同时也是保障人们进行生产与生活活动的必要条件。正如约翰·杜威所说：“社会通过传递过程而生存，正和生物的生存一样。”[5]杜威所指的传递内容即是社会文化。那么文化通过什么方式传递呢？由于文化的习得性，即每种文化都是人们通过学习而得到的，注定了文化只能通过学而知之，习而得之。所以教育、课程成为文化传递的重要途径之一。通过课程将人类文化精华一代一代地传递给受教育者，丰富受教育者的知识，陶冶其情操，培养并完善人格。

(2) 课程是文化创新的重要源泉。文化起源于社会实践的需要，又引导、影响着社会实践的发展，所以社会要进步和发展，就需要促进文化的创新与发展。课程作为一种文化，不仅选择并形成着文化，更是文化创新的重要源泉。“课程改革是以当代中华民族文化为依托，以全面提升中华民族的创新能力为宏伟目标的民族文化创新。”[6]因此，学习者在课程中的学习过程也是文化创新的过程。学习者是在原有知识经验的基础上对课程中的新知识进行内化，每个学习者原有经验的独特性和多样性，使学习的过程成为赋予或形成新的意义和价值的过程，同时也是一个文化创新和发展的过程。

(3) 课程是一种特定的文化。教育是人类文化的一部分，而作为教育重要组成部分的课程也必然是一种特定的文化。“课程是文化”有着双重含义：首先，课程不仅是文化发展到一定阶段的产物，随着文化变迁与发展而不断地被创造和再创造着，还选择、形成并创新着文化。学者裴娣娜认为学校课程文化是“按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。”[7]其次，课程作为文化，有着区别于其他文化的独特性。课程以培养人、造就人为宗旨，不应是一种简单的、传递文化的工具，而应是有着自己的旨趣、理想与逻辑的教育学文化。

二、文化视域下的课程文化异化

从上述分析来看，课程与文化有着血肉联系，课程不仅是传递文化的重要途径，更是创新文化的重要源泉；文化是促进课程转化的载体，影响并决定课程的文化品性及其逻辑规则。但在漫长的课程发展历程中，一直追随着社会文化变迁理路，作为传承社会文化的工具，从而背离课程与文化本质关系，造成课程文化的异化。

1.课程自主性文化品质缺失

在课程漫长的发展历史中，课程一直以传载知识、传承文化的载体而存在。教育的最终目的是培养人、促进人的全面发展，而人的培养需要知识、文化的滋养，所以在我国传载知识、传承文化成为课程的主要宗旨和使命。然而现实中课程的这一原点使命和宗旨逐渐被异化，过分强调课程传载功能，使课程逐渐成为传递知识、传承文化的工具，失去了其本身的文化品性和价值追求。正如学者赵颖、郝德永的精辟论述：“长期以来，课程作为文化承传工具的逻辑与角色，使学校课程呈现出明显的适应性品质，只面向过去与现实，只维护、顺应已被规定的东西。这样的课程只是一种滞后性的、保守性的、边缘性的工具而已。”[8]因而，传递知识、传承文化工具的逻辑、角色使课程失去自身的文化性品质，表现出文化他律、他为的逻辑，在社会文化面前没有实质性的“发言权”。致使学校教育完全按照社会化标准机械地塑造人，漠视学习者的主体性、能动性及个性，注重对过去与现实的服从，反对批判与创新。因此，必须反思课程的文化品性和文化旨趣，寻求课程文化的创新与超越。

2.课程文化创新能力弱化

随着全球化知识的迅速发展，以创新求发展成为当代社会的重要特征，追求创新不仅局限在某一领域，文化领域也需要在创新中促发展。因此，作为特定文化的课程，也应不断追求创新。然而，传统课程一直追随着社会文化的变迁，扮演传递文化工具的角色，造成课程的“文化锁定现象”。同时也使课程丧失反思、批判与创新文化的能力，成为传承文化的“传输通道”。现实中“将课程理解为规范性的教学内容，教师无权更动课程，教学就是教师忠实而有效地传递课程内容。在这种观念下，教学变成了教师教、学生背书的过程。”[9]这种“传输通道”式的课程实施方式被广泛使用，很大程度上是因为能提高文化复制和传承的效果。但是这种课程实施方式缺乏文化思考、批判与创新的能力，这偏离了培养人、发展人的课程宗旨。

3.课程文化自觉能力不强

课程文化自觉是影响课程改革与发展的一个重要因素，也是影响课程文化转型、选择和创新的主要动力。在全球化和多元文化发展背景下，课程文化发展出现了同质化、综合化的发展趋势，要使课程文化适应新环境、新文化，加强课程文化自觉非常重要。然而在以往的课程改革中，课程文化自觉没有很好地体现出来，在理论和实践中都存在缺失课程文化自觉的现象。

近些年的课程改革中大量“移植”“引进”国外的教育思潮和课程理论，如建构主义、后现代课程思想、多元智力理论等被广泛推广。但研究者缺乏对国外这些理论产生的历史、文化与社会背景的分析，没有从本土文化的角度思考这些理论的文化适宜性，导致我们过度依赖，甚至是照搬国外的一些课程理论，致使课程研究出现附庸化、殖民化、奴役化等问题。造成这一问题的主要原因是忽视了课程理论的文化性和生长土壤，脱离了课程的实际空谈理论，教师的课程文化自觉意识低。因此，面对大量优秀的国外课程理论，我们不应该故步自封或全盘照搬，而应该从我国教育的国情和文化土壤的角度，“自觉地分析过去与现在、本土与外域的背景和特点，我们就能很好地化挑战为机遇，化腐朽为神奇，从而避免闭关锁国或唯西方化。”[10]

4.课程文化多元性、开放性缺失

随着全球化和多元文化的发展，文化的多样性对当今课程改革提出了新的挑战，要求课程不仅关注主流文化，还应有效地融入民族文化。然而，现实中课程基本还是以传承社会主流文化为主，缺乏对地方文化、民族文化的内化与建构，缺乏科学与人文相结合的多元性、开放性的文化价值取向。正如学者靳玉乐所言：“我们的学校文化缺乏一种主动接纳社会文化，发展先进文化的精神以及梳理、引导、净化、升华家庭、社区文化及其他社会亚文化的责任。”[11]致使培养的学生缺乏对本地区、本民族文化的基本认知和传承能力，缺乏对其他民族及国家等异文化的判断、选择和尊重。

三、文化视域下课程文化异化的原因

从上述分析来看，课程文化的工具逻辑，使当代课程文化出现自主性文化品质缺失、创新能力弱化、自觉能力不强、多元性和开放性缺失等异化现象。造成课程异化的原因是多方面的，但从文化视域来分析，主要有以下影响因素。

1.泰勒课程原理的工具化、科学化影响

将课程视为传承文化的工具已有漫长的历史，其缘由可以追溯至英国教育家斯宾塞提出的疑问——“什么知识最有价值？”这一疑问使教育者关注课程应该“精选什么样的文化”，泰勒课程编制原理在此背景下应运而生。泰勒原理诞生于20世纪上半叶，这是个崇尚科学主义、追求实证的时代。在这一时代背景影响下，泰勒课程原理的编制逻辑及其运作模式，都具有工具性价值取向的色彩。泰勒课程原理将课程编制划分为四个步骤：“确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。”[12]这一课程编制原理曾被作为课程入门和探索的基本原理，使得课程以传递文化的角色出现，成为文化、课程和学习者之间互动的传输载体。泰勒原理的工具化、科学化特性虽能保障课程运行的连贯性，然而却使课程和文化之间变成一种线性的、单向的关系，课程被作为传递文化的工具。在编制课程过程中忽略课程的文化背景，使课程成为价值中立的文化传递工具。

2.文化茧式化演进的自缚与僵化影响

课程与文化有血肉联系。然而在课程发展过程中，一直遵循着社会文化变迁的理路，映射着社会文化的发展印迹。文化发展“无疑要依赖社会主体在文化方面的不断创造、更新，否则它只能是重复的、僵死的。也就是说，文化必须借助于内生过程，借助于文化的不断自我更新，才能得以持续发展。”[13]而文化的变迁与传承则是其持续发展、不断自我更新的内生过程。

“文化的变迁主要表现为文化范式即稳固的主流文化形态的转换。”[14]文化范式的转换即文化的解符码化与符码化的过程。文化的符码化是使文化形态物化、霸权化，走向解体化的过程。文化的解符码化是指消除旧文化范式的符码化运行机制，在此基础上形成新文化的发展范式。而“文化范式即文化变迁从符码化到解符码化再到符码化的循环往复，便构成了文化的茧式化发展逻辑。”[14]文化传承对文化发展具有双重作用：一方面文化传承有利于社会文化的保持和延续；另一方面文化传承也会导致文化积淀越来越厚，束缚人的文化思维，扼杀人的文化创造性，阻碍新文化的产生。所以文化的传承在推进社会文化发展的同时，还在某种程度上阻碍新文化的产生，致使文化发展自缚、僵化、封闭化，这正是致使文化茧式化发展的根本原因。文化的茧式化发展使各种文化最终走上了僵化、自缚、绝对化的道路，追随文化形态发展的课程也必然受文化茧式化发展逻辑的制约。

3.课程文化研究的缺陷

近几年，课程文化的相关研究越来越多，这不仅推动了课程的文化建设，还有助于我们进一步地认识课程的文化本质，但是这方面的研究也存在一定的不足，从而影响课程文化的发展。

目前有关课程文化的研究主要借鉴文化学、人类学等学科，运用实地调查、全面考察等方法，开展对小型社会、有色人群、特殊职业人群等的教育问题研究。这些研究虽然有利于主流与非主流文化的交流，有利于对文化发展更全面的认识，但是这些研究是一种课程文化的自在研究，存在着主体性缺失、包容性阻滞、整体性割裂、理性的泛化等缺陷。致使课程文化研究倾向于把课程作为传承文化的工具，阻碍课程文化生命活力的激发与健康发展。

4.课程改革缺乏文化建构

回顾我国课程发展和改革的历史，会发现改革中存在缺乏国外课程理论的文化适宜性研究和课程改革实践中的理性思维。首先，缺乏对移植课程理论的文化适宜性研究。为更好地推进我国课程改革和发展，在借鉴以往课改经验的基础上，积极引进、移植国外的课程理论。但我国对引进的课程理论缺少本土化的探索和实验，缺乏对其文化适宜性的深入研究和创造性的应用研究。致使国外的课程理论在国内缺乏生长的文化土壤，在推广中偏离课程理论的原本宗旨。其次，缺乏课程改革实践中的理性思维。回顾我国以往的课程改革，大多以教材文本的调整为主，只对课程做出局部修正，很少从文化的视角反思课程改革。而是过多地依赖社会文化，使课程的工具价值极度膨胀，忽视课程本身的文化价值。使课程改革没有达到预期效果，这也显现出课程改革实践中理性思维的缺失。

四、文化视域下课程文化品性的回归与建构

从上可知，课程与文化之间存在着必然联系。从文化视域下审视课程文化异化，重建课程文化品性及其自主性和自觉性，应成为当下课程建设的重要使命。

1.重建课程文化品性

在漫长的课程发展历程中，一直追随着社会文化的变迁。课程被作为传递文化的工具，致使课程文化主体性缺失。因此，必须重建课程文化品性，还原课程文化自主性及自觉性逻辑。课程作为实现教育目的的主要载体和途径，是教育系统中的核心组成元素。因此，教育学性应是课程文化的根本品质与标准。教育学性品质与标准是基于教育本体价值及应然品质与逻辑而形成的自在、自律与自为的评价尺度，致使具有教育学性品质的课程文化具有独具特色的内在性品质和超越性品质。

首先，课程文化的内在性品质，主要指课程文化的主体性、自主性品质。要改变课程传承文化工具的逻辑，就必须赋予课程内在性的文化品质。法国社会学家皮埃尔·布迪厄曾说：“社会科学只有拒绝迎合社会，让它充当合法化或社会操纵工具的要求，才能构成其自身。”[15]而这样的理路对课程文化而言更是根本性的。因此，赋予课程内在性品质，即自主、自律、自为的内在性文化品质，是实现教育的内在性宗旨与目的的重要基础。其次，课程文化的超越性品质，指课程文化的先行性、先导性、理想性品质。也就是说，课程文化应是教育性文化，是对社会起引导作用的先锋性文化。课程作为具有培育意义的文化，追求超越性应成为其重要品质，这样课程才能实现文化的旨趣与崇高使命。

2.加强课程文化创新

文化与创新有着紧密的内在联系。每种文化都追求创造，并在某一方面显示出其创造性。因此，课程作为一种文化，本质上也应追求创新，在创新、超越中寻求发展动力。“课程文化创新是指通过对现有课程文化局限性的突破和新的课程文化模式的探索，促使旧文化形态向新文化形态转换的过程。”[16]要促进课程文化创新，首先，要超越课程传承文化的工具观，转向为人而文化的目的观，即为促进人的发展而进行文化研究与实践。其次，课程要超越对文化的单向传递与简单复制，注重对文化的再加工、再解读与创造性研究，不断更新文化、发展文化，走向创生的课程文化。再次，是对民族文化持有较高的自觉意识，不仅要传承中华优秀的文化，还要在尊重的基础上积极地吸收国内外有益的文化营养。最后，课程文化创新应遵循教育发展规律，积极鼓励学生和教师进行具有个人意义或社会意义的文化创造，让课程实施过程成为学生生命潜能展现和创造的过程。

3.提升课程文化自觉

“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’。”[17]而课程文化自觉是文化自觉在课程领域的扩充与发展。要提升课程文化自觉水平，不仅要了解什么是课程文化自觉，更要在教学实践中知道“如何去自觉”。

首先，应具有主体性的课程文化品质。文化自觉不是简单的文化回归与他化，而是在适应历史发展中所体现出来的一种文化主体意识和心态。作为一种特定文化的课程，应是一种独立存在的文化形态，应具有自身的主体性和自觉性。因此，课程的改革和发展应具有主体性的课程文化品质。

其次，应在自身文化传统中寻求动力。每一个民族由于地域环境、传统习俗不同，都有其独特的文化。特色鲜明的地方文化不仅是人类珍贵的精神财富，也是重要的课程资源。因此，课程文化应当自觉认同并理解本民族文化，在传承和创新文化传统的过程中寻求不竭动力。

再次，应具有开放的文化胸襟。课程文化研究要有宽阔的视野，应有一种全球化的、包容性的胸襟。课程文化发展中应加强不同文化间的对话和交流，在尊重的基础上积极借鉴，正确处理文化的民族性，以尊重和开放的态度应对课程文化的多元化。

4.转变课程文化研究范式

近几年，我国课程文化研究虽取得了一定的成果，对课程文化的意义、特征和含义等方面进行了探讨，但还有许多主题有待进一步地研究和深化。因此，应转变课程研究范式，突出课程文化的创生研究。

首先，需要具备多元文化的研究视野。伴随着经济全球化和文化多元化的发展，给学校教育带来了更多的冲突与挑战，需要我们在课程文化改革中观照多元文化背景。课程文化研究不仅要维护、创新本民族文化，还要观照主流文化，尊重异国文化，从而形成“立足民族、面向世界”的多元文化视野，在依托自身文化的基础上寻求课程文化的创生。

其次，需要理论研究与实践研究紧密结合。关于课程文化，以往的研究偏理论研究，实践关注不足。因为任何课程理论价值都需要通过课程开发、实施、评价等实践活动才能得以实现，所以未来的课程文化研究应采取理论与实践相结合的研究范式。应将课程专家、教师、学生纳入研究团队，将学校、文化起源地等纳入研究视野，关注不同地域、不同民族的文化多维主体，使课程文化领域的方法、途径等方面研究建立在实证基础之上。

[参 考 文 献]

[1] 施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999：11.

[2] 辞海[M].上海：上海辞书出版社，1999：1858.

[3] 李臣之.校本课程开发的三个基本问题[J].课程·教材·教法，2012(5)：8-11.

[4] 施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：6.

[5] 杜威.民主主义与教育(第2版)[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：8.

[6] 范兆雄.论新课程文化[J].湛江师范学院学报，2008(2)：122-124.

[7] 裴娣娜.多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考[J].教育发展研究，2002(4)：5-8.

[8] 赵颖，郝德永.当代课程的文化底蕴与品质[J].教育科学，2002(5)：25-28.

[9] 特古斯，金志远.新课程目标与民族基础教育课程目标的文化创新[J].贵州民族研究，2008(2)：185-189.

[10] 丹尼斯·劳顿.课程研究的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，1989：198.

[11] 何娟，靳玉乐.新课程发展中学校文化品性的缺失与重建[J].教学与管理，2005(7)：3-6.

[12] 泰勒.课程与教育的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：17.

[13] 李莉.论文化传播、冲突、适应与文化发展[J].山东社会科学，2012(12)：17-21.

[14] 郝德永.茧式文化与单向度课程[J].全球教育展望，2003(3)：42-43.

[15] 邓正来.研究与反思：中国社会科学自主性的思考[M].沈阳：辽宁大学出版社，1998：6.

[16] 王德如.试论课程文化自觉与创新[J].课程·教材·教法，2004(11)：7-15.

[17] 费孝通.费孝通文集第十四卷1996—1999[M].北京：群言出版社，1999：197.

[责任编辑：黄晓娜]

[收稿日期]2015-10-24

[基金项目]河南省科技厅软科学研究计划项目(132400410672)；河南省社科联项目(SKL-2015-904)。

[作者简介]党志平(1982-)，男，河南周口人，硕士，讲师。

[中图分类号]G423.04

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2016)06-0031-06

课程研究[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.06.009