抓住三个关键点，让数学经验自然生长

江苏淮安市天津路小学（223003） 王芝琳

抓住三个关键点，让数学经验自然生长

江苏淮安市天津路小学（223003） 王芝琳

对于小学数学来说，冲突是思维发展的萌芽，也是学生已有经验和新知的矛盾所在。在课堂教学中，教师要抓住关键点，从新知生长点、资源生成点、思维发散点三个方面入手，为学生制造认知冲突，帮助学生积累数学活动经验。

小学数学 数学经验 冲突制造 教学策略

在小学数学教学中，认知冲突是推动学生思维发展的进化器，有利于学生从矛盾中生成智慧，根据已有知识和经验生成数学活动经验，从而提升学生的能力。

一、抓住新知生长点

学生的新知建构往往来自原有经验和已有认知，即新知的生长点。教师只要抓住这个新知的生长点，在已有认知的基础上设计认知冲突，就可以帮助学生重组已有经验，带领学生在追问和探究中积累数学经验，提升数学能力。

比如，在教学“异分母分数加减法”时，教师先调动学生的已有认知和经验，设计复习环节问题：“大家想一想，整数加减法的计算法则是怎样的？同分母分数加减又是怎样计算的？有什么规律？试举例说明。”学生举例：经全班讨论后教师总结：“整数加减法的计算法则是相同数位对齐，从低位起直接相加减，依据是相同数位上的计数单位相同；同分母分数加减法的计算法则是分母不变，分子可以直接相加减，依据是两个分数的分数单位相同。”此时，教师出示异分母分数算式并提出问题：“这个分数算式的分子可以直接相加吗？说说为什么？”学生发现，同分母分数相加的方法不能应用在异分母分数上，因为两个分数的分母不相同，所以两个分数的分数单位不相同。教师追问：“如何化解分数单位不相同的矛盾呢？”学生产生了疑惑：“能不能将异分母分数转化成同分母分数呢？”在这样一个认知冲突的基础上，学生经过探究，很快认识到要借助通分的方法，将这两个分数转化，而后使用同分母分数的计算法则来解决异分母分数相加减的问题。

以上环节，教师找准学生已有的计算经验，设计制造了认知冲突，让学生带着问题进行探究，将原有经验和新知有效链接，从而实现了新的数学活动经验的生长。

二、抓住资源生成点

在小学数学课堂教学中，资源的生成是一个非常关键的切入时机，能够帮助学生积累和丰富数学经验。教师要抓住这个资源生成点，制造认知冲突，将学生的思维引向深入。

比如，在教学“三角形的内角和”时，教师设计了测量的教学活动，让学生分别测量不同类型的三角形中三个内角的度数，并计算三个内角的和。在活动过程中，学生发现试验结果与课本中的结论有差距，课本结论是三角形的内角和等于180°，可是试验结果有时比180°大，有时比180°小。学生不禁感到疑惑：“是方法不正确？还是量角器有误差？”针对这一困惑，教师制造冲突：“三角形的内角和是接近180°？还是准确的180°？”此时学生根据这一认知冲突，提出了探究办法，采用对折和拼接的方法来进行验证，将三角形对折或者将三个角撕下来拼在一起。通过多样化的活动，学生深入理解了三角形的内角和等于180°这一数学定理。

以上环节，教师及时捕捉课堂的生成资源，生发认知冲突，激发了学生多样化验证的数学活动经验，让学生进入探究之中，丰富了数学活动经验。

三、抓住思维发散点

对于学生来说，思维的发散有助于创新，更有助于数学能力的发展。教师要抓住思维发散点，生成认知冲突，带领学生深入其中，催生学生展开头脑风暴。

比如，在学完“简便运算”后，教师出示算式2.5×3.2＋0.25×68。很多学生一看到0.25、2.5，就想到了2.5×4＝10，第一反应就是将3.2和68分别拆开，将算式转化为2.5× 4×0.8＋0.25×4×17。针对学生的这种单一解法，教师追问：“如果运用乘法分配律，应该怎么计算？”学生讨论后认为，运用乘法分配律的前提是在两个积中都有一个相同的数，可是这个算式中并没有相同的数，因此不能运用乘法分配律。此时，教师引导：“可不可以想办法找到一个相同的数？”学生由此产生了认知冲突：如何才能找到相同的数呢？此时，教师提出：“可以在2.5和0.25之间做一个转化。”这又引发学生的认知冲突：2.5和0.25之间可以发生什么变化？最终学生发现，2.5×3.2可以转化为0.25×32，或者0.25×68可以转化为2.5×6.8，这样就得到了一个相同的数。

以上环节，教师抓住思维发散点，当学生陷入局部的时候，积极设计认知冲突，带领学生立足整体，从多个角度出发，激活了原有的知识经验，让思维有了拓展和延伸。

总之，在小学数学教学中，教师要善于捕捉课堂关键点，激活学生的思维和已有认知经验，引导学生深入探究，让学生的数学活动经验丰富起来，获得自然生长，最终提升课堂教学实效。

（责编 李琪琦）

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