多元论视野下对苏教版小学语文教材“文包诗”的审视

○曹艳春 邓虹婵

多元论视野下对苏教版小学语文教材“文包诗”的审视

○曹艳春 邓虹婵

“文包诗”是苏教版小学语文教材中出现的新的课文类型，即将古诗根据诗的创作背景或诗人的创作经历编写成一个个故事，将“诗”包含在“文”中。它既不同于一般课文，也不同于古诗，最显著的特征是：文中有诗，“诗”是“文”的故事中心和思想升华，“文”是“诗”的背景材料和形象说明。“文包诗”的出现似乎是一次课程上的创新，但这样的创新实际也伴随许多问题，笔者从“文包诗”的编写意图与编写情况，“文”与“诗”的辨析等方面分析“文”为何不能包“诗”，指出“文”不能包“诗”的实质，从而明确“文包诗”存在的问题。

多元理论 文包诗 古诗教学

古诗教学一直是小学语文教学的重点，随着小学语文课程的改革，古诗教学改革的呼声也日益升高。于是在现行苏教版小学语文教材中出现了“文包诗”课文类型，希望对古诗教学进行形式上的创新。

一、何为“文包诗”

苏教版小学语文教材副主编朱家珑先生在《2008年度苏教版小学语文教材修订会议发言提纲》中指出：“‘便教利学’是教材编写的重要价值取向。这也是我们这套教材最突出的优点，即：一方面便利老师的教学，同时又有助于学生的自主性学习。从‘便教利学’的思想出发，我们还自主编写了‘文包诗’的古诗故事，把诗词的写作背景、诗境赏析融在一篇文章中，促进他们对古诗的理解……”［1］“文包诗”是朱家珑先生的“便教利学”的理论下出现的一种新的古代诗歌的教与学的形式。

据笔者统计，“文包诗”在苏教版教材中一共有八篇，分布在一至五年级的八册小学语文教材中。这八篇“文包诗”，大致分为两种类型：一种是将诗嵌入现代人的日常生活情景中，通过对话引出古诗，此类仅一篇即二年级上册《英英学古诗》；另一种就是将诗嵌入与诗意有关的生活情景中，共七篇，即根据那些千古名诗的创作背景或诗人的创作经历编写成一个个故事，将“诗”包含在“文”中。其中《李广射虎》一篇是诗歌在前，生活史在后，其余六篇都是生活史在前，诗歌在后。“文包诗”既不同于一般课文，也不同于古诗，最显著的特征是：文中有诗，“诗”是“文”的故事中心和思想升华，“文”是“诗”的背景材料和形象说明。

二、“文”“诗”之辨

（一）文包诗之“文”和“诗”的知识性质

语文知识是儿童语文素养赖以成长的根本。小学语文课程与教学要想达成预期目标，务必要解决好的一个问题在于：教材究竟要提供怎样的知识，才对孩子们的成长是有益的。在这个意义上，厘清语文知识的性质是教材编写及课程实施的重要前提与基础工作。正如教师上课之前有必要弄明白自己所要教的是什么，教材编写也同样需要在选文确定之前就清楚所选之文的知识性质。在这方面，适时借鉴当代知识论的有关分类框架是必要的。

着眼知识的价值，查斯顿将知识分为非必要知识、消遣性知识、实用性知识、理智性知识、心灵性知识五类。其中实用性知识侧重于知识的“有用性”，心灵性知识侧重于心灵的启发和引导。落实到小学语文的知识性质上，语言、读法、写法、学法等方面的知识属于实用性知识，人生感悟、价值导向、人文修养等方面的知识属于心灵性知识。有鉴于此，“文包诗”之“文”显然属于实用性知识，而“文包诗”之“诗”却落在心灵性知识范畴，两者在知识价值上差别显著。具体而言：

1.包诗之“文”：指向语言应用

“文包诗”之“文”大多是交代诗歌产生的历史背景，或者说是作者生活史，其中有一篇是日常生活情境，意图是从亲子对话中引出这首诗。用来交代历史背景的，类似于诗人的生活史，基本属于历史文献，是对有关历史文献故事化的一种结果，但从本质上看，它仍属于历史文献类。

2.文之包“诗”：指向心灵感悟

“文包诗”之“诗”都是属于流传千古的文学经典，它不仅集中体现了古人无穷的智慧和深沉的情感，也是现代人了解古代人心灵世界的一个重要载体。这些诗都是由简短的文字组成的，集文学之大美于一身，语言凝练，情感真挚，意境悠远，充满音乐美和画面感。

这种知识价值上的显著差别，注定了两者在课程实施内容及方式上的疏离与割裂。对于包诗之文，在内容上主要集中在语音、字形、词义、句法、修辞、写法等基础知识方面，解决这类知识的掌握与应用问题，是确保课程与教学有效性的基础性工作，为此需要教师经常性地开展行为训练，其学习过程是可控的，其学习效果也是摸得着、看得见、易测量的。相对而言，所包之诗在内容上大多集中在结构、意象、情境、感情、价值等更为贴近心灵成长的方面，在方式上显然离不开体验、赏析、品味、感悟等更为高级的心智活动，其学习过程是内隐的，其学习效果远非立竿见影、一蹴而就，只有日积月累，点点滴滴，才能润泽心田，人文化成。

由此看来，“文包诗”之“文”与“诗”看似“一家亲”，其实却近乎“强扭的瓜”。如果语文教材不加甄别地将两者生拉硬拽、搭台唱戏，那么往往会导致老师“眉毛胡子一把抓”，把好端端的一堂课上得不伦不类，上成“一锅粥”。

（二）文包诗之“文”和“诗”的课程属性

王荣生先生将语文教材中的选文分为四种类型，即“定篇”“例文”“样本”“用件”。“定篇”是文质兼美的经典之文，本身就是语文课程的学习对象，教学目的在于传承文化，学习经典的丰厚蕴含，掌握选文本身，这类课文需要全面、深入的学习；“例文”是集合同一类型选文，使之成为呈现某一知识点的示例，可用来学习字词句篇等语言知识；“样本”是学习怎么读和怎么写的策略性知识，可用来组织学生自主学习；“用件”是一些用以提供信息、呈现知识、引发议题的介绍资料，用来使学生获知所讲的事物。［2］根据上述概念，笔者将“文包诗”之“诗”和“文”分属两种不同的课程属性。

1.文包诗之“诗”属于“定篇”类选文

苏教版小学语文教材中“文包诗”之诗属于经典范畴，是“定篇”。“定篇”是语文课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目，也是语文课程肩负的培育文学、文化素养的确切所指。［3］“定篇”的选文质量要求是经典，是世界和民族文化、文学的经典作品。何以判断选文的经典性？一看作品的独创性，空前绝后，不可复制；二看作品的价值性，能够经久不衰、历久弥新，经得起历史的检验；三看作品的典范性，能在思想内涵、表现手法、审美价值等各个方面都具有示范作用和启发意义。因此，“文包诗”之“诗”即属于“定篇”类选文。

2.文包诗之“文”属于“用件”类选文

从教材编写的专业课程知识这个角度，“用件”类选文有三种：语文知识文、语文文献文、语文议题文。“用件”的教学要求是适用，要提供足够有用的材料。“用件”类选文的学习重点不在于学文，而在于用文章里的东西，或者是借用文章里的某些观点去开展一些和语文相关的学习活动。这种用件具有文本的易替换性。具有易替换性是“用件”类选文的特点，其目的主要是提供信息、介绍资料、引起议论等，“文包诗”之“文”正属于此类选文。

三、“文”能否包“诗”

从以上论述中可以看出“文包诗”之“文”与“诗”在知识性质和课程属性上都是不同的。那么，“文”能否包“诗”呢？下面从文艺批评的视角和课程理论的视角更进一步地论述二者的差异。

（一）文艺批评的视角：“诗”“文”分属两家

1.文体上，分属两类文体

在中国古代，一般将文学作品分为诗、词、曲、赋等不同类型，在现代，文学作品包括诗歌、小说、戏剧、散文等，根据此类划分可以看出，“诗”和“文”实际上是有区别的，并不能相容。

苏教版小学语文教材所编写的每一篇“文包诗”读起来似乎都朗朗上口。但跳出文本，具体研读“文”和“诗”，却又显得别扭。从文体上讲，“文”与“诗”截然不同，苏教版小学语文教材大多数“文包诗”属于散文类型，写作风格完全是现代的，而“诗”则属于古代相对固定的文体。这样古今结合，作为故事讲没有问题，但作为教材体文本，就造成了现代散文和古典诗歌两种思维的碰撞：现代散文讲究形散神聚，既要整体把握也要局部关注，而古典诗歌需要感受其结构、韵律，了解其传达的意向和思维等。

2.阅读原理上，所涉思维不同

“文包诗”中的“诗”和“文”两者涉及的思维方式，一个是工具思维，一个是审美思维。学“文”的时候，运用的是工具思维，简单获知文中的知识要素即可，包括了解文中涉及的人物、时间、地点、事件等细节，或者有关领域的、用以说明事物的专门术语。但学“诗”的时候，运用的思维方式显然与此不同。因为诗是需要直观感受的，诗是需要想象的，诗的情绪是可以传递的。

（二）课程理论的视角：“文”与“诗”各有其用

1.“诗”：要求全面的教学

文包诗的“诗”既属于“定篇”，就要求面面俱到的教学。要求学生背诵全文，内容、形式、手法、语言知识等各个层面都需要详细、深入地讲解和学习。定篇一旦给出，就要求我们围绕定篇去记诵定篇本身，围绕定篇去学它的独特之处、细微之处、潜藏之处，总之要学它不同寻常之处。其实就是在学定篇所意味着的，隐藏着的，而不是做“死于言下”的学习。

2.“文”：要求关注知识的工具性

文包诗的“文”既属于“用件”，这就要求教师关注其知识内容的工具性。重点不在于教学这篇选文的知识，而在于用文章里涉及到的选文知识去从事一些和语文相关的学习活动，以此提高学生的综合学习能力，课文活动能力。

四、“文”不能包“诗”

综上所述，我们可以认为，“文包诗”之“文”并不能包“诗”。同时，诗歌乃古代文学的精华，不需要包裹，不需要笼子，更不需要蹩脚的盒子，“文包诗”的实质则是一种“狗尾续貂”的教材编写现象。具体分析，苏教版小学语文教材中“文包诗”类课文也存在不足：

（一）对史实和诗意的解读存在偏差

在解读文本时，“文”的文化品位不高，且对诗人生活史的解读也时有偏差。如苏教版小学语文教材四年级上册《但愿人长久》这篇文章，课文开头写道：“古时候，有个文学家叫苏轼。有一年，他被朝廷派往密州去做官。”课文用“古时候”一笔带过苏轼出生的实际朝代确实有失偏颇。“古时候”是一个很含糊的说法，鉴于苏轼在中国古代文化史上的地位和在文学上的贡献，课文可以直接说明“北宋有个大文学家叫苏轼”，这样，既简单明了又严谨规范。另外，课文中对于原文的解释也不够准确，例如，对“但愿人长久，千里共婵娟”的解释是：但愿美好的感情常留人们心间，虽然远隔千里，也能共同拥有这一轮明月！所谓“人长久”并不是指感情常留人们心间，而是指苏轼希望自己及思念的人都能健康长寿，这样纵隔万里，也能通过明月互传思念之情。

（二）低俗的改写破坏了诗歌的意境

“文包诗”的课文大多都是构建一个具体场景，然后再把对古诗的翻译穿插在文中，对于这样直白的白话文翻译，距离古典诗词要传达的意境相去甚远。如《少年王勃》一课，课文对“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的描写是这样的：远处，天连着水，水连着天，水天一色。一只野鸭正披着落日的余晖缓缓地飞翔，灿烂的云霞在天边轻轻地飘荡……［4］可以说，编者还是有心地构建了这一幅场景，但是这样直白的翻译很难让学生领悟诗词之美。古诗词之美，美就美在浓缩精练、意境深邃。太急于告诉学生诗歌的意思而不体味诗歌本来的意境，违背了中国古典诗歌所传达的内涵和古典诗歌的精神。又如《英英学古诗》这篇文章，课文用简短的对话把这首诗的意思、诗人、朝代都包含其中，其中对这首诗的解读是这样的：秋天的夜晚，明亮的月光照在床前，地上就像铺了一层白霜。远离家乡的人望着那天上的月亮，不由得思念起故乡来。［5］这样看来，这篇课文完成的任务就是让学生知道诗歌的意思、诗人、朝代，这样粗糙的改造破坏了诗歌本来的意境，那浓浓的思乡之情真的是这简简单单的几句白话文能够传达的吗？古典诗歌是中国古代文化的精髓，它短小精干，内涵丰富，所谓言有尽而意无穷，一字一句都包括了深刻的思想感情和独特的意境。

（三）本末倒置，喧宾夺主

“文包诗”的课文类型，最终指向应该是古典诗词的品读与背诵。它的核心应该是“诗”。但是编者在编写时，没有考虑到这一点，本末倒置，喧宾夺主。比如，《但愿人长久》一篇，课文要求背诵第四到第六自然段，这三个自然段是对《中秋》一词的部分翻译，而《中秋》一词，课文只要求背诵最后几句“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全，但愿人长久，千里共婵娟”，这样看来，编者认为翻译的白话文更有背诵的价值，相反，流传千古的古典诗词却没有全文背诵的需要。这样不分主次让学生背大段大段的白话文既浪费时间也没有实际的价值，倒不如让学生把《中秋》一词全文背下来，如此精美的韵文，学生背起来也朗朗上口，既能激起学生对古典诗词的热爱，而且还有利于学生语感的培养和语文知识的积累。

此外，从教学功能上看，“文包诗”其实并没有充分地考虑到儿童身心发展阶段及其心理特点，并没有考虑到学段的要求，二、三、四、五年级用的基本都是同一个写作模式，那就是“生活史+诗歌”，从选文看，写作模式化，在知识上也没有根本的教学梯度上的不同。由上述论述可见，“文包诗”之“文”并不能包“诗”。

注释：

［1］朱家珑：《2008年度苏教版小学语文教材修订会议发言提纲》。

［2］王荣生著：《语文课程与教学论》，上海：上海教育出版社，2003年版，第315-368页。

［3］王荣生著：《语文科课程论基础》，上海：上海教育出版社，2003年版，第40页。

［4］《语文》，南京：江苏教育出版社，1996年版， 第47页。

［5］《语文》，南京：江苏教育出版社，1996年版，第39-30页。

（曹艳春 海南海口 海南师范大学初等教育学院571158；邓虹婵 海南海口 琼台师范学院 571127）

海南省社会科学联合会规划项目“文学教育视野下的语文知识研究”，批准号：［HNSK（JD）12-13］。）