论教师身份的自我认同与新课程实施

邢思珍

(信阳师范学院 a.教育科学学院；b.课程与改革研究所，河南 信阳 464000)

但也有社会和其他因素的影响。长期教师“圣化”形象影响使社会很少考虑或弱化教师利益。这不是让教师从自身利益角度去认同身份，深化新课程实施，但至少可看出教师行为选择中利益的不可或缺。因此教师职业需要加入利益纬度的考量，当然作为教师不能放纵对物质的欲望[13]，因为“教师不是知识的权威，但一定是知识分子；教师不是社会的代表，而是社会主流意识的维护者；教师不是道德的化身，但一定是道德的诠释者”[14]。总之，只有教师个体理解了其身份存在的理由和依据，才会追寻和认同身份的内在规定性。在新课程实施的深化行动中，只有教师得到学校的支持和帮助，取得效益，才会进一步强化教师身份的自我认同。当教师自我被社会关照时，其身份意识更加凸显，从而实现身份自我认同与新课程深化行动的良性循环，从而相得益彰。

·教育研究·

论教师身份的自我认同与新课程实施

邢思珍a，b

(信阳师范学院 a.教育科学学院；b.课程与改革研究所，河南 信阳 464000)

摘要：深化新课程改革，突破课程实施薄弱环节，依赖于教师主动地行动和真实地发声，而自愿的能动行为离不开教师身份的自我认同。教师身份自我认同分为认知、情感和行为三个层次，在新课程实施上，依次表现为忠实取向、相互调试取向和创生取向。提升教师身份认同层次，深化新课程实施，应明晰教师身份存在的根本，在新课程实施纵深行进中帮助和支持教师，关注教师生存境况，考量教师利益诉求。

关键词：教师身份；自我认同；新课程

自2001年《基础教育课程改革纲要(试行) 》正式出台以来，基础教育新课程实施已走过十余载，进入到深化阶段，但突破课程实施这一薄弱环节，依然是要解决的迫切问题。虽然教师的课程实践能力已今非昔比，但是新课程实施向纵深行进仍需要教师主动地行为和发声，而这又离不开教师身份的自我认同。因此，本文从谋求教师主体内部思维方式变革去审视其对新课程实施的影响，以期对新课程改革的深化有所裨益。

一、教师身份自我认同的内涵与层次

(一)教师身份自我认同的内涵

教师作为一个“身份”标记，包含了制度性的权利(rights)和心理性的认同(identity)，其中权利表示一种法律上的地位，而身份认同则是对权利的一种心理感受，是在法律地位之外的另一种社会感知[1]。教师身份认同是作为“人”的教师和作为“教师”的人的统一，即社会自我和个体自我的有机结合体[2]。不管我们怎样去界定教师身份认同，但都不可否认，作为教师的“人”的客观性，只有明白了教师之谓“教师”的根本，有了心理上的认同，才能成为一名真正的“教师”。但教育从来都不会脱离社会母体而存在，“本真”的教育也离不开社会现实，因此，教师身份认同既具有社会性又具有个体性。

教师身份的自我认同是教师认同中最为基本的内容，它是指教师主体对教师概念和意象的认同，是主观的理解，内部的生成[3]43-47。具体来说，是指作为教师的个体在职业生活中，认知、感悟、体认教师职业内涵、价值意义、行为模式等，赋予其主观意义，并不断反思自己的职业生活，追寻职业发展，既看到自己的独特性，又看到与其职业群体的相似性，从而获得归属感和意义感的过程。

(二)教师身份自我认同的层次

根据教师群体的“共同性”高低，依据教师个体归属感的强弱，可将教师身份的自我认同分为认知、情感和行为三个层次。具体来说，认知层面的教师身份自我认同，是指教师对自己具有的教师身份或属于教师群体的认知，即“我是一名教师”；情感层次的教师身份自我认同，是指教师主体对自己具有教师身份或属于教师群体所具有的情感(积极和消极)，即“我是快乐幸福的教师或我是不快乐不幸福的教师”；行为层次的教师身份自我认同是指教师在基于认知和情感层面之上，自然呈现出的特定行为方式，即“我是幸福、快乐并追逐发展的教师”。教师身份的自我认同是一个逐步上升的过程，三层次之间有着必然的联系，后一层总以前一层为基础，但三层次之间并非以此必然上升，有些教师甚至整个职业期间都停留在认知层次上。

二、教师身份的自我认同对新课程实施的影响分析

课程实施是指把新的课程计划付诸实践的具体过程[4]130。而将新课程落实到课堂中，是检测新课程计划有效性的关键环节，教师作为课程实施的直接参与者，其身份的自我认同深刻地影响着新课程实施的程度。

(一)基于认知自我认同身份的教师与新课程实施

社会个体想要成为教师，最基本的条件是获得教师资格认证，并得到学校承认和接纳。其基本途径为：第一，学习与教师职业相关的知识、技能和要求，具备相应素质；第二，通过他人获得与教师职业相关的知识、技能。前者是客观要求但不代表个人意愿，后者是他人安排但个人并非一定接受。一般而言，身份往往关联着某些利益，且与“我”和他者互动相关。获得了教师资格认证并成为教师的个体，有了最初的归属——“我是一名教师”，但因获得身份的主观愿望不同，外在身份并不代表个体内在的认可。自愿者会积极主动地对待新课程实施，但能力、经验有限，他们更倾向于按照改革者的意图去行动；非愿者或其他，本身选择教师职业就是权宜之计，根据指挥走则是不二选择。总之，基于认知层面自我认同身份的教师，在新课程实施上更多表现出忠实取向，他们是新课程实施的忠实执行者，但是关于新课程实践的效果，考虑得较少，甚至不考虑。

忠实取向的课程实施是指课程实施者完全按照课程设计者的意图进行课程实践。忠实取向的课程实施者认为，课程专家对课程知识最有发言权，课程知识应该由他们来选择和制定，他们认为运用智慧和最好的方法选取出的课程知识是最好的课程知识，课程实施者应该按照课程专家设定好的课程知识进行教学，否则就是不成功的课程实施。基于认知层面自我认同身份的教师是忠实取向的课程实施者，是新课程的被动“消费者”。

(二)基于情感自我认同身份的教师与新课程实施

如果说基于认知的身份自我认同，给了作为教师的社会个体一种名分，使其有了最初的归属感，那么基于情感身份自我认同则使作为教师的社会个体有了情感上的归依，具有教师职业价值取向，并自觉践行教师行为规范。教师身份从外在给予到内在的自我接受与认可，使教师把教师职业当成他们参与社会生活、体验人生的重要途径。基于情感层次自我认同身份的教师，不管是积极者还是消极者都有人生追求和专业精神，在平凡中也都找到自己的位置和归属，其区别在于前者会在与学生交往的过程中获得快乐和幸福；后者却时时以良心来监管自己，虽不快乐但会认真对待工作。他们都对新课程充满期待，因为他们在教学中已看到原有课程中存在的弊端，当开始新课程实施时，他们都会积极主动地参与。虽然他们会遇到一系列问题、困惑，但他们心存希望，并坚信新课程对学生的价值，一方面他们会主动改变自己来适应新课程，另一方面他们对新课程中存在的不足会及时主动反馈。

相互调试取向的课程实施是指课程实施者与课程规划者在相互适应中进行课程实践。相互调试取向的课程实施者认为，课程实践者对课程做出修改是不可避免的，因为“课程计划本质上要求实施过程是应用者与学校情境之间的相互适应过程——即是说具体方案的目标和方法是由参与者本人最终加以具体化的”[5]。一是根据新课程计划来改变现实中的课程实践；二是根据学校和班级的现实情况来调整新课程计划。基于情感自我认同身份的教师，他们是新课程的主动“消费者”，为了学生的发展，他们会积极投入到新课程实践中。

(三)基于行为自我认同身份的教师与课程实施

从某种意义上说，身份认同旨在使处在某一群体中的个体，主动建立一个认知和表达体系， 在自己是谁、自己是做什么、扮演什么社会角色、遵循什么规范等问题上形成清晰的主体意识并表现出相应的行为[6]。当教师个体基于对教师职业的认知，有了情绪情感和强烈的心理认同，就会表现出特定的行为方式。此时教师已经把自己看作是课程的创造者、教学活动的反思者和研究者，自我教育已成为其职业生涯的推动力，他们具有维护和实现教师使命的强大力量，当遇到有差异的他者时，他们会认识到自身的归属，以及不同于他者的特质和意义。他们在新课程实施中，快乐并幸福着，创造并发展着。这类教师的课程实施彰显的是创生取向，因为他们的职业活动本身就是创造性的。

创生取向的课程实施是指教师和学生依据新课程计划共同创造新的教育经验的过程。创生取向的课程实施者认为，真正的课程是教师和学生一起创造的教育经验，课程实施是在具体的教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已[6]，教师和学生是课程知识的创造者和开发者。基于行为自我认同身份的教师，借助于新课程计划，在课堂中和学生一起充实教育经验。

总之，教师身份自我认同影响新课程实施的程度和效果。认知层面的身份认同，使教师忠实执行课程专家的意图，但缺少对新课程的检视；情感层次的身份认同，使教师主体意识觉醒，本着负责任的态度，在检视中实施新课程；行为层次的身份认同，使教师主体精神彰显，借由课程计划，师生共创课程。由此可以看出，教师身份从外在赋予到内在的自我认同，新课程实施的程度和效果在不断升高。

三、提升教师身份自我认同感，深化新课程实施的策略

深化新课程实施，教师起决定作用。要使教师在新课程实施的纵深行动中主动行为和真实发声，就必须提升教师身份自我认同感，其策略主要有以下几个方面。

(一)应明晰教师身份存在的根本

教师身份有其本质规定性，也脱离不了其生存空间，而完成使命，需凭借智慧。因此，第一，要透彻理解教师存在之本。“人起初是以别人来反映自己的”[7]67，“通过你而成为我的”[8]44，因此“身份绝非独立存在的现象，而是一种关系，它总是在与其‘具有反向身份’的人的交往互动中建构起来的”[9]。师生的“我—你”关系奠定了教师身份存在的根基，教师的生命和精神活动在于和学生交往。故从教师存在的本源上说，教师理应主动参与到新课程实践的深化中。第二，要深度体悟教师安身之本。如果说学生存在是教师存在的基础，那么教育实践则是教师存在的前提。学生给予了教师身份，教育实践成就了教师的安身之地，所以教师要深度体悟教育实践，主动深化新课程实践，在感受教师价值和意义，体验幸福与快乐的同时，获得成长与发展。第三，要追求教育智慧。教师在教育实践中如何立命，教师和产业工人最大的区别在于对象不同，教师不能按照某种程序对其对象进行操作实践，而要用智慧去教育教学。程序性的技术操作可以训练而成，但智慧却不能，而人作为世界上最复杂的存在物之一，对其培养需要高度的智慧。教师只有不断地追求智慧，才能培养出德智健全、具有创新精神和使命感的人。

(二)要为教师提供适当的支持和帮助

教师身份自我认同需要不断强化，在新课程实施的纵深行进中，当教师遇到困难时，学校要设法为其提供支持和帮助，以加强教师身份自我认同。第一，要洞察教师的专业需求。面对自上而下的课程改革，新课程实施的不同阶段，会出现不同的问题，教师会有不同的专业需求。学校要时时洞察教师在新课程实施深化阶段的特殊需要，开展深化实施教研活动，为教师提供智力和专业上的支持和帮助，指导教师自行解决问题，使其对新课程实施的深化保持积极心态。第二，要赋予教师更多专业自主权。如果教师被过多地规训和安排，能动性被无意限制，教师就会带上沉重的脚镣，改革的力量，尝试的胆识，很可能就被弃之场外，或者根本就渗不进早已计算好的各种规限中，甚至其自身也被排斥在场域之外[10]261-262。赋予教师更多专业自主权，使教师养成自觉的文化品性，在新课程实施的深化中自主选择，自我筹划与批判，以发挥最大能动性。第三，保证教师在深化新课程实施中的个人收益。深化新课程实施需要教师更多的身心投入，学校能够给教师精神上以鼓舞、物质上以奖励和智力上以支援，使深化新课程实施的过程成为教师素质提升的过程，保证教师受益，教师自然会改进不合时宜的教学思想和行为，解决教学中出现的问题，并进行积极学习，新课程实施会进入新的深度，教师的身份意识会不断上升。

(三)关注教师的生存境况和利益诉求

教师不仅是学校中的教师，学生社会化承担者的教师，而且他们还是社会中的公民，生活在现实社会中。社会在期待教师具有高道德情操、高奉献精神的同时，还要关注他们的生存状态和利益诉求。第一，要关注教师“公民”身份的生存状态。在课程实践中，既要关心作为课程实施者的教师，还要关注作为社会人的教师，在强调应当的同时还要考察他们的实然状态。要从教师主体和内在的视角度量教师的所为，避免仅从社会利益和价值来分析教师的应当。第二，要理解教师的认同选择。《中华人民共和国教师法》第三条：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。在现实中，民众更多从道德和专业能力上表达对教师的诉求，法律身份背后是权利和义务，社会身份背后是高期待，当他们在实际工作中所做的稍稍有点低于期望时，公众对他们的不信任就明显表现出来，因为他们具有较高专业水平[11]144。事实上学校和地方是教师利益分配和保障的直接参与者，在多元化的社会里，作为社会人参与社会生活的教师，面对法律身份的高专业性，社会诉求的高道德性，学校和地方上的高把持性，无疑会做出有益于自身利益得到认可和保障的认同选择。第三，要考量教师职业的利益纬度。有部分教师对工作不像刚入职时那么热心和投入，只是被动地完成分内的事情，或者抱着“应付”的心态工作，有时甚至还会出现不关心教学质量与成效，不关心学生成长的情况[12]，其根本原因在于教师，

但也有社会和其他因素的影响。长期教师“圣化”形象影响使社会很少考虑或弱化教师利益。这不是让教师从自身利益角度去认同身份，深化新课程实施，但至少可看出教师行为选择中利益的不可或缺。因此教师职业需要加入利益纬度的考量，当然作为教师不能放纵对物质的欲望[13]，因为“教师不是知识的权威，但一定是知识分子；教师不是社会的代表，而是社会主流意识的维护者；教师不是道德的化身，但一定是道德的诠释者”[14]。总之，只有教师个体理解了其身份存在的理由和依据，才会追寻和认同身份的内在规定性。在新课程实施的深化行动中，只有教师得到学校的支持和帮助，取得效益，才会进一步强化教师身份的自我认同。当教师自我被社会关照时，其身份意识更加凸显，从而实现身份自我认同与新课程深化行动的良性循环，从而相得益彰。

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[12]教育教师生存状况调查报告：教师状况堪忧[EB/OL].(2005-09-09)[2015-12-09].http://edu.sina.com.cn/y/l/2005-09-09/1653126581.html.

[13]朱桂琴，陈 娜. 教师教育改革创新实验区支持下的“U-G-S”实践教学共同体建设[J].信阳师范学院学报(哲学社会科学版)，2015，35(6)：70-73.

[14]吴举宏.教师身份危机与救赎[J].当代教育科学，2015,(10)：27-29.

(责任编辑：金云波)

收稿日期：2016-01-06；收修日期：2016-02-20

基金项目：河南省教育科学“十二五”规划重点课题(2014-JKGHB-0020)

作者简介：邢思珍(1970—)，女，河南唐河人，副教授，研究方向为课程与教学论。

中图分类号：G451.6

文献标志码：A

文章编号：1003-0964(2016)03-0079-03