输出理论研究及其对中国英语写作教学的启示

王云萍

(长春工业大学,吉林 长春 130012)



输出理论研究及其对中国英语写作教学的启示

王云萍

(长春工业大学,吉林 长春 130012)

本文主要对加拿大应用语言学家Merril Swain的输出假设理论进行研究，阐述了语言输出的定义、功能,输出假设的基本思想及其认知基础，探讨了国内外对输出理论在英语写作中的应用研究，并在此基础上对我国英语写作教学提出了若干建议。

输出注意/触发功能假说测试功能元语言功能

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.06.021

写作一直被认为是语言学习中最难掌握的技能。David Nunan (1991)曾说过，写作是一个复杂的过程，能够流畅地写作是最后习得的语言技能。面对一项正式的写作任务，很少有人会感到轻松自如。正如我们所知，写作能力是一种融合认知、思考和措辞的综合性技能。由于写作能力是学生语言学习的再创造，它也是一种检验语言学习的方法。然而，在当前中国英语教学中，写作并没有得到足够重视，课堂上教师很少系统讲解写作知识和技巧，学生在写作时感到无话可说，缺乏语言材料，写出的文章内容空洞，出现很多Chinglish的表达，缺乏衔接和连贯。尽管教师花费很多时间评改学生作文，但学生的写作能力并没有提高。鉴于我国学生英语写作能力薄弱的问题，文章试图研究写作能力的理论来源——输出假设，并为提高学生的写作能力提供建设性的意见。

一、语言输出的基本理论

(一)语言输出的定义

语言输出，也叫“产出语言”、“产出目标语”、“语言行为”、“运用语言”、“说或写”等(Swain, 1995)。《朗文语言教学及应用语言学辞典》将输出定义为：输出是输入的一部分，输入是(语言学习中)学习者听到或接收到的并能作为其学习对象的语言，相对而言，语言输出或输出的语言就是学习者用目的语所说出或写出的内容。

(二)语言输出假设

在外语教学实践与研究中一直强调输入，特别是当美国语言学家Stephen Krashen提出输入假设后(Krashen, 1985)。该假设认为只有当语言习得者接触到可理解的语言输入，即略高于习得者现有的语言水平的第二语言输入时，才能促成习得。如果习得者现有的水平为“i”，能促使他习得的就是i+1的输入。听力理解和阅读理解至关重要，用二语流畅地表达和写作的能力可以随着时间的推移逐渐获得。这样流利的写作并非是教会的，相反写作能力是在习得者通过理解输入建立语言能力后自然出现的。教授写作最好的办法是提供可理解输入。这就意味着学习者的语言技能可通过理解来培养，输入本身就足以培养交际能力。但是1985年加拿大应用语言学家Merril Swain根据自己对加拿大法语沉浸式教学的研究，提出输出了假设(in Izumi, 2003)。她在研究中比较了6年级沉浸式教学的法语学习者与6年级法语本族语者的语言水平。沉浸式学生接受7年法语的教学，虽然在听力与阅读理解方面达到了较高水平，但是在口语与写作方面却无法达到本族语者的水平。于是她得出结论，学习者想使他们的二语既流利又准确的话，不仅需要可理解输入，更需要可理解输出。总之，Swain的输出假设宣称，输出在一定条件下，通过允许学习者不断尝试和扩展中介语，来促进语言习得。也就是说，输出可以做为一个促进机制，使学习者注意他们的语言表达，然后通过内部反馈，加强句法过程和自我监测。同时输出也可以获得来自受话者、教师、搭档等的外部反馈。因此输出能更深层地推动语言学习的发展。这种感悟能促使学习者生成新的语言知识，满足交际需求或巩固已存知识。通过输出，学习者能够积极主动地学习(cf. Swain and Lapkin，1995)。

(三)语言输出的功能

基于输出假设，Swain(1995)认为输出主要有以下3大功能：(1)注意/触发功能。即产出目的语活动能促使学习者有意识地认识到自身存在的语言困难或问题，以及对目的语领域内未知或知之不足的知识。换句话说，输出能刺激人们注意表达的方式，提高对知识空缺的意识，同时激活认知过程，通过这个认知过程，学习者可以获得新的语言知识，或巩固原有的知识。(2)检验假设功能。即第二语言学习者可以把语言输出视为是验证自己在学习过程中形成的有关语言形式和语言结构新假设的途径。(3)元语言或反思功能。即学习者运用语言来思考目标语的应用。

(四)对输出假设的认知阐释

基于Swain提出的输出能促进语言学习的3个功能，她认为在语言产出过程中，学习者会从同伴反馈或自发反思中注意到他们输出的错误形式，这可以促使学习者检验和分析他们产出的语言以用正确的形式来表达。当学习者无法通过简单检查或细致思考来修改他们的输出时，他们就会再次求助于输入以获得更多信息，这就导致新的产出。这里注意是内部或外部反馈的结果，它推动学习者有意识地重新处理他们的语言表达，以产出修正后的输出。这一过程引发了语言学习的心理过程。从第一次输出到重新加工的输出，这一过程就是第二语言学习的过程。在这一过程中，学习者输出能引发一系列注意，推动语言学习的进程(Swain, 1998)。Skehan(1998)从认知心理学的角度，用信息处理模式来诠释第二语言学习的过程：输入——信息处理——输出。在语言输入阶段，学习者获得二语信息，这一信息存储在记忆系统中，包括短时记忆或工作记忆和长期记忆。当接受输入时，工作记忆抽取与理解相关的输入。在语言加工阶段，工作记忆和长期记忆共同作用，来处理输入的信息。通过这样的语言加工，学习者就能够内化输入的信息并把内化的信息转变为输出。但是，学习者接收到的语言输入不能直接转化为语言输出，学习者不得不将意识或注意力分配到不同阶段不同过程中，从而完成这3个阶段，最终完成第二语言的标准输出。这里长期记忆是由以规则为基础的分析性体系，以记忆为基础的块语体系和图式知识构成。工作记忆起着调整的作用，它是注意力分配的基础，元处理与意识共同完成语言处理，这种元处理能有效地促进长期记忆中知识体系的转变。工作记忆与长期记忆在整个信息处理过程中相互作用、相互转化，进而加速语言产出的过程。在输出的最后一个阶段，学习者有意识的控制在起作用。根据Levelt的语言产出模式(1989, 1992, quoted in Izumi, 2003)，陈述性知识与程序性知识的区别也是影响第二语言输出的一个因素。在认知心理学中，知识大致分为两种：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是关于现实世界事实的知识，即关于“是什么”的知识，这种知识表现为命题形式，相对稳定，可通过刺激激活，过程相当缓慢。陈述性知识是从长期记忆中信息检索的必要条件。程序性知识是关于过程的知识，即关于如何进行各种认知活动的知识，这种知识以产出形式来体现，靠有意识的控制来连接。程序性知识是动态的，可以很容易很快地被激活。要获得程序性知识，学习者应该反复练习陈述性知识使之发展成为程序性知识。再者，学习者的意识应受到引导，以发展为陈述性知识，这会为程序性知识提供一个良好的语法基础，以实现输出的流畅性、准确性和复杂性。1994年Ellis提出了二语习得认知过程的一个统一模式，该模式表明被注意到的和被理解的二语输入，能够部分吸收转化为显性知识，部分吸收内化为隐形知识，二者共同作用以促进第二语言的输出。E. Bialystok在1978年提出的语言学习模式中区分了显性语言知识和隐形语言知识。这两种语言知识内容相同，都是指学习者具备的目标语语言知识，包括语音、语法和词汇等方面的知识。不同的是，显性语言知识存在于学习者的意识层中，学习者可以将这些知识清晰地表达出来。而隐形语言知识存在于学习者的潜意识层中，是指内化了的语言知识，学习者不一定能够清晰表达，但能不假思索流利地使用语言，即我们常说的语感。隐形语言知识越多，熟练使用目标语的程度就越高。课堂内学习的外语知识开始总是显性语言知识，但通过各种操练能够使其转化为隐形的语言知识。因此，语言输出就是将更多的显形语言知识转化为隐性语言知识。总之，语言输出是一种学习者对语言认知的过程，它不仅能加强学习者的语言意识，引起学习这对语言形式的高度注意，还能给学习者提供语言实践和反馈的机会，以便使学习者通过有意识的语言学习，最终转向潜意识的语言学习，从而提高学习者的语言表达能力。

二、输出理论在英语写作中的应用研究

(一)国外研究

国外有许多关于应用输出理论在写作教学中的实证研究，包括Swain and Lapkin 在Problems in Output and the Cognitive Processes They Generate: A Step Towards Second Language Learning一文中所做的内省研究，阐释了学习者在重新加工和修正他们中介语时所遵循的过程和内在机制。他们对18名学习法语的8年级沉浸式学生进行检验，面对语言表达问题，在没有任何外部反馈的情况下， 这些学生能有意识地重新加工中介语输出。这些学生的任务是写一篇关于环境问题的报告，要求他们边写边说。研究表明输出能使学习者注意到他们写作中的问题并加以修改。这种方法可以帮助学习者发现他们写作中的缺陷以提高他们的写作能力。Izumi等人在Output, Input Enhancement, and the Noticing Hypothesis: An Experimental Study on ESL Relativization一文中所作的另一项研究，是关于作文范文在英语写作中的作用，其目的为检验是否输出能够提高学生的二语写作能力。Izumi比较了两组学生对过去假设条件句的使用，研究分两个阶段进行。在第一阶段，要求实验组先尽可能准确地改写一篇课文，然后再学习这篇课文，在第二阶段要求实验组成员写一篇文章。相反控制组在两个阶段都收到了同样的输入(同样的课文和同样的范文)。研究发现实验组并没有比控制组更多地注意到目标语言形式。但是表现出了对目标语言形式显著的吸收能力，在第二阶段后实验组比控制组的作文有了很大的进步。鉴于此，Izumi and Bigelow 在 Does Output Promote Noticing and Second Language Acquisition?一文中做了另一项研究。这一次，他们调换了顺序，先让学生写作文，然后再改写课文，目的是检验写作任务的先后顺序是否有任何影响。研究发现尽管两次实验的顺序不同，实验组的作文都比他们对课文的改写有更大的变化，这和Izumi等人所做的“输出能够促进注意和第二语言学习”的研究结果相同。研究还表明，写作容易受到个人差异的影响。在写文章时，产出的自由度越大，使学习者越难对他们的中介语输出与范文的输入作直接比较。不同的学习者会注意输入的不同方面。研究表明任务要求对二语写作有影响。因此，可理解输入在二语写作教学中起重要作用。另外，反馈对英语写作教学也有很大影响。Villamil and Guerrero 在 Assessing the impact of peer revision on L2 writing研究中设计了一项研究，检验了同伴修改对学习者的终稿在记叙和说服两种修辞方式上的影响。实验对象是14名在一所私立大学学习英语作为第二外语的西班牙本族语者。研究人员主要对两个问题感兴趣：一是同伴修改是怎样体现在作文终稿的写作中的，二是作文中出现的问题(包括内容、结构、词汇、语法和方法)是怎样被修改的。对初稿和终稿的比较表明，74%同伴所做的修改在作文中可以体现出来。此外同伴修改也能进一步推动学习者课后进行自我修改。研究还表明，无论是对记叙文的内容还是论说文的语法作修改时，对语法和内容的关注程度是一样的，但结构却没得到重视。研究结果证明，同伴修改有助于提高英语学习者的写作能力。与此同时，一个值得注意的问题是，语篇结构在作文评改时没有得到重视，这就意味着在外语教学中应该重视篇章结构。尤其是，在英语写作教学中，应该教会学习者用英语思考和用英语写作。

(二)国内研究

Swain的输出假设自20世纪90年代开始引起了我国外语教师和研究者们的注意。卫乃兴( 1994) 首次在语言习得研究中提到Swain 的可理解性输出假设理论。自2000年开始，国内期刊纷纷刊登有关输出假设的理论研究，而且很多学者致力于将之与教学实践相结合。卢仁顺(2002)在《“输出假设”研究对我国英语教学的启示》一文中指出外语教学实践应重视语言输出的作用，强化输出训练是解决我国英语教学“高分低能，哑巴英语，费时低效”的一个有效途径，文中还提出我国英语教学应该改变观念，重视输出，积极探索强调语言输出作用的教学模式和测试方法。赵小沛(2003)在《Swain的输出假设及其对我国外语教学的启示》中通过调查发现我国外语教学活动对输出的重视仍然不够，建议教师通过小组合作学习，协商意义的活动鼓励学生积极、大胆地说、写英语。冯纪元、黄姣(2004)通过研究，发现了引导写作和短文重构两种语言输出活动对语言形式的注意和习得的影响。研究表明实验组在输入材料中注意了目的语语言形式，实验组对目的语语言形式的习得强于对照组。两种特殊的输出任务确实促进了受试对目的语的语言形式的习得，而且其效果是长期的。谭立新在《一次有效的强化输出练习》中将口语和写作结合起来，要求学生针对每单元的话题进行即席口头陈述和书面写作。他认为教师通过各种课堂活动，强化输出练习，实现真正意义上的语言输出是完全可行的。赵平(2000)在《Swain的输出假设对大学英语写作的指导意义》中通过分析学生作文的写作过程，验证了输出在写作过程中的注意和检验假设的作用，指出输出假设对大学英语写作教学的指导意义。岳靖凡的在《语言输出理论下大学英语写作教学实证研究》提出任务型教学法能有效地增强学生对写作的兴趣，同时促进学生听、说、读、写、译语言技能的提高。研究还发现，词汇是学生英语作文写作中最困难的问题。游英慧的《基于输出理论中的注意功能，提高大学生英语写作水平》显示输出的注意功能对实现英语写作的准确性起着重要作用。此外，作文范文是一种有效的反馈方法，能够引起学习者有意识地注意到自己的语言问题。蒋显菊(2006)在《构建英语写作教学新模式》一文中提出可以在综合英语教学中采用LSRW写作教学模式，研究结果表明该模式不仅能提高学生的英语写作能力，而且还能培养他们的听、说、读的能力。

三、对中国英语写作教学的启示

基于上述输出的功能及其在英语写作中应用的研究，文章提出以下建议来提高我国学生的英语写作能力。

(一)通过提供充足的阅读输入来提高学生的写作能力

古人云：“读书破万卷，下笔如有神。”指导学生阅读名篇或其中的精彩片段，让学生了解“读”与“写”的关系，对提高学生的写作能力至关重要。输入和输出的关系是互相依赖，互相促进的。输入是语言习得的前提，它既提供了语言材料，又能引起学习者注意到自身的语言差距从而获得学习的动力，而输出是最终目的。离开了输入，输出就是无源之水、无本之木。对于阅读与写作的关系，Krashen(1984)认为二者是接受性技能与产出性技能的关系，增强学生的接受性技能(阅读和听力)自然会提高产出性技能(口语和写作)。阅读输入的内容不仅包括材料中的词法、语法、文化等知识，更包括阅读材料的语篇结构、模式、衔接、连贯等概念。在精读课上，教材是对学生进行输入的主要来源。教师要将语篇分析引入课堂教学，引导学生认识理解文章的体裁、结构、每个段落的主题思想，分析段落与句子之间如何通过照应、替代、省略、逻辑联系语和词汇衔接手段达到语篇的连贯，使学生逐步提高语篇阅读理解能力，了解英语各种文体的表达方式和特点，扩大词汇量和熟悉英语常用句型，从而提高基本的书面表达能力。与此同时，教师要指导学生进行大量的课外阅读，鼓励学生阅读英文杂志和原著，并要求他们经常背诵一些优秀范文，优美的词句，名著节选等，让学生感受到英语语言的优美，激发他们应用语言表达思想的兴趣。教师要注意指导他们写读书报告，做模仿练习，以及将课外所读所写的内容进行课堂交流。总之，我们在教学中将基础知识的传授和写作技能结合起来，可以达到以读促写、以写带读的目的。

(二)写作教学中应采取各种输出为主的活动，增强学生写作过程的意识

教师应采用激发思维法、协作学习和协作课题法等使学生能够有意识地注意到语言空白。首先，激发思维法。仿照Swain在作法语沉浸式教学项目时所运用的有声思维法，每单元结束前留出15～20分钟时间，教师让学生针对文章主题发表个人见解，获取学生的有声思维材料，了解学习者内在的认知过程。学生可以任选一题自由发挥，要求学生10分钟之内迅速行文成篇，不必顾虑语法、拼写、标点符号，也不允许使用字典。然后，让学生确定一个主题句，划掉与主题无关的句子，围绕主题句进一步改写。最后一步修改句子，纠正错误，让学习者意识到自己表达中的语言问题。这种训练能够逐渐帮助学生克服母语负迁移，培养英语思维。对语言问题的注意能激活学习者内在的认知过程。其次，协作学习和协作课题法。写作不仅是认知行为，也是社会行为。每篇作文是在具体的社会和修辞环境下完成的。因此写作课能增强写作行为的社会化，将学生置于具体的、真实的环境中。下面是一次采用集体讨论的写作教学法示例，具体如下：教师将学生任意编组，每一组成员合作写一篇研究论文，修辞环境(包括题目、读者、写作目的)由教师决定或每组自由选定，组员可以去图书馆或者网上搜集资料。拟订草稿由小组成员共同完成，每人写一个段落，最后集体定稿。教师的职责是定期督促每组的进展，并给出最后的评价和评分。第三，组织辩论。写作质量取决于作者对话题的理解，辩论能使学生对具有争议的话题形成一个整体的清晰的概念。通过批判性思维，学生能够获得不同看法，最终形成自己的观点。教师可以结合课文相关内容拟定题目，组织学生展开讨论。课前，要求学生写好发言提纲。课内，分小组讨论，每组派一名代表进行口头陈述。讨论中，老师将学生的主要观点写在黑板上，并做点评。最后要求学生根据讨论，写一篇文章。辩论中，教师既是组织者也是评价者，帮助学生归纳、分类和总结材料，这样学生的认知能力可以得到提高，最终使他们的写作质量得到提高。通过上述活动，可以达到以“说”促“写”，以“写”促“说”的目的。

(三)英语写作教学应强调反馈的重要作用

由于检验假设功能表明“反馈能引起学习者注意到并修改加工书面输出中不正确的假设”。学习者产生输出并注意到他们的语言问题后，即时的反馈可以帮助学习者更清楚地认识到中介语和目标语之间的差距，并找到解决问题的办法。这种方法能够极大地促进输出注意功能的完成。我国传统的英语写作采用的是成果教学法，强调模仿各种范文段落和篇章而不是写作过程，因而反馈成为棘手的问题。学生主要进行演示写作而不是真正进行创作。他们写作是为了得到评判而不是交流思想，教师花费大量时间批改学生作文，给每篇作文写评语打分，但她们的辛勤工作并没得到回报，学生并没对自己的问题加以重视，写作能力仍然没有得到提高，因为真个过程缺少反馈的环节。具体来说，有三种类型的反馈形式：学生互改、集体讨论和教师讲评(Muncie, 2000)。教师讲评是教师针对学生作文所做的具体总结性的评价，学生互改是对教师反馈的补充，能促进合作语言学习，有助于提高学生写作技能和培养批判思维方式。集体讨论是一种通过师生面对面讨论作文，提供教师反馈的一种方式。Keh (1990)的研究采用个人讨论和小组讨论两种方式。进行个人讨论时，可以事先告诉学生问题，如“你文章的主要观点是什么?你是怎么组织观点的？你的写作对象是谁？哪些具体领域你希望得到老师关注？有哪些词、短语是你不确定的？” 进行小组讨论时，学生负责决定讨论过程中谁先发言，要问哪些问题，以及讨论怎样进行等事宜，一些组员还会在全班朗读他们自己的作文，其他人朗读同伴的作文并加给予改进建议。在教师指导下，学生形成小组，讨论已完成的作文，彼此修改，给出修改意见，最后教师总结评价，强调需要特别注意的方面，并根据小组讨论反馈的结果给出评分。这样学生在评改其他同学作文的同时，自己的写作能力也能得到提高。

(四)鼓励学生在写作过程中自我反思，培养自主性

元语言功能或反思表明学习者可以用第二语言思考反思他们的语言产出，这能使反思的知识得以控制和内化。因此教师应鼓励学生写作时有意识地反思自己的写作过程以培养自主性。可以从两方面鼓励学生反思自己的写作过程。一方面课堂上教师应努力建立一种支持性、鼓励性的学习氛围，鼓励学生在写作中自我提问、自我反思，对自己的学习行为负责，这会极大地提高学生的写作能力。另一方面建议外语教师在写作教学中使用建立学生档案作为课后作业的方法，让学生反思他们的写作过程。学生档案记录了学生一学期以来写作过程中运用的策略，取得了哪些进步，评价自己有哪些优点和缺点。不管怎样，学生档案都可以让教师清楚地了解学生取得的进步。Cherry Campbell，Melinda Erickson和许多语言教师都曾经将输出的反思功能应用到英语写作教学中。建立学生档案，自我反思，自我评价所取得的进步，研究结果证明这种做法可以使学生注意到自己写作中的问题，使写作水平有所提高。

综上所述，语言输出的研究对于激发学习者的学习主动性，培养学习者的认知能力和英语思维的习惯，促进第二语言习得，实现培养学生自主学习能力的目标具有重要作用。目前，虽然输出假设理论在我国英语教学中的探索和实践还有待完善，但继续深入研究这一理论对于教师构建自己的教学理论体系无疑具有深远意义。

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(责任编辑：刘爽)

Studies on Output Theory and Its Implications for English Writing Teaching in China

WANG Yunping

(ChangchunTechnologyUniversity,Changchun,Jilin130012,China)

This article mainly research Merril Swain’s output hypothesis in Canada, expounds the definition and function of language output, and the basic ideas of output hypothesis and the cognitive basis, explores the application research of the output theory in English writing, and on this basis puts forward some suggestions on English writing teaching in China.

output; noticing/triggering function; hypothesis-testing function; metalinguistic function

2016-01-29

王云萍(1977-)，女，吉林四平人，硕士，长春工业大学讲师；研究方向：外国语言学及应用语言学。

G64

A

1005-5843(2016)06-0108-06