过程写作法在大学英语写作教学中的应用

□彭敏

过程写作法在大学英语写作教学中的应用

□彭敏

过程写作法一直以来都是西方英语写作教学的主流，过程写作法认为写作是一个心理认知的过程、思维创造的过程和社会交互的过程，强调在作文修改的过程中去完善结构和更好地表达内容。而我国的大学英语教学则一直采用作文布置、教师批改讲评和给出范文这一成果写作法，成果写作法忽视了教师反馈的作用和学生修改作文的重要性，使中国学生往往重语言模板而忽视了内容本身。在大学英语教学中，教师应该转变教学观念，引导学生重视写作过程，并在修改作文中去真正提高学生的写作水平。

过程教学法；成果教学法；大学英语；写作教学

早在20世纪70年代末，西方语言学家就提出了 “过程写作法” （process approach）。过程写作法认为，“写作是一个循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程，写作者通过写作过程的一系列认知活动、交互活动，提高其认知能力、交互能力和书面表达能力。”简单来说，过程写作法注重写作内容的挖掘、注重对写作内容的修改、注重发挥写作者的主观能动性。直到今天，西方的英语写作教学仍大都采用过程写作法来进行。而与之相反，中国的写作教学一般采用的是成果写作法 （product approach），语文课上的写作一般采用的是老师布置题目，学生交稿，老师修改评分，然后讲评并给范文的方法。在英语写作教学中，我们沿用了语文教学中作文的教法，也是采用这样的 “一稿定乾坤”的方法，老师针对学生作文中共性的错误进行讲评，并给出范文供学生学习和背诵。我们长期采用的成果写作法有它的优点，如教师容易发现学生共性的错误、范文可以让学生了解到更好的表达方式。但是与过程写作法相比，成果写作法不容易调动学生的写作积极性，学生不注重修改自己的作文，只是想盲目去背诵模仿范文，这样会禁锢学生的思想，而且容易使学生的作文在形式上单一化和模板化。大学是学生深化自己知识的场所，因此，在大学英语写作教学中，教师应更注重学生习作的思想性和内容性，注重提高学生实际的英语表达水平，而这一切都需要把过程写作法融入大学英语写作教学中。

一、过程写作法的优势

1.注重写作内容的挖掘

在以往的大学英语写作教学中，教师工作量非常大，需要对学生的作文一一进行评改。随着科技的进步，很多教师把 “批改网”引入到作文的批改过程中来，这样大大减轻了教师的负担。然而，无论是教师的评改，还是电脑软件的 “批改网”，一般都是对学生的语法错误进行修改，而教师提出的内容修改意见由于学生不会再次重写这篇作文而变得毫无意义，“批改网”更是无法胜任与思维有关的内容修改。这样也使学生只关心自己的单词拼写和句子结构是否正确，忽略了写作本身的意义——内容的表达。而过程写作法强调写作的内容性和思想性，强调内容的组织。在整个的修改过程中，写作者将审视自己习作的主题思想是什么，内容的组织是否围绕着主题思想，甚至可以在同伴反馈和教师反馈中全盘推翻自己原来的主题思想而换新的主题去阐明。整个的写作过程是写作者的思想发展过程，在同伴讨论和教师的指导下，写作者的思想在加深，视野在扩大，可以联想到的例子在增加，这一切都为充实写作的内容和挖掘写作的主题添砖加瓦。过程写作法使学生回到了写作的本质，去交流思想和传递信息，把学生从仅仅局限于细枝末节的语法问题的状态下解放出来，真正在思想内容上去下功夫。

2.改变了教师角色

在以往的成果写作法中，教师是写作相关知识的传授者和写作质量的唯一裁判，学生往往只关注教师所给的分数，而忽视了对自己作文的修改。过程写作法 “构建了旨在培养学生自主写作能力的写作教学框架，能使学习者实现从被动学习向自主学习的转变”。在过程写作法中，学生是整个课堂的中心，而教师是课堂的组织者、参与者和答疑者。教师应该更多地考虑如何组织课堂的讨论，通过哪些问题来引导学生思考并在合适的时机给予学生帮助。

3.注重反馈和修改

在成果写作法中，学生只用写出一稿，这一稿一般也是终稿，教师只会要求班上极少数写得太差的同学重写，所以学生养成了重分数而轻修改意见的习惯，因为他们不用去修改自己的作文，更不用去重写作文。而在过程写作中，同伴反馈和教师反馈都是非常重要的步骤，写作者在看到同伴反馈和教师反馈后，要相应地修改自己的习作。而修改也不是一蹴而就的，在过程写作中，学生一般都要写二稿、三稿，然后才会进入终稿。所以，学生会认真地倾听或是阅读修改意见，然后做出相应的改动。而这些改动可以是语法上的小修改，而更多的是内容和篇章结构上的大改动，所以学生经常是在重写自己的习作。在这一次次修改中，学生能够充分体会到布局谋篇和思想内容的重要性，能够提高自己的综合写作能力。

二、过程写作法的操作步骤

过程写作法强调写作的主题思想、布局谋篇、修改和反思等写作过程中的每一个环节，在大学英语教学中，教师在组织写作教学时要考虑到大学生的年龄和心理特点，写作过程的各个环节要符合大学生的特点并满足大学生的要求。

1.写作话题和材料的选择

在过程写作法中，教师是学习的指导者和组织者，而非一切教学活动的中心，所以教师在选取写作材料时可以充分发挥学生的主动性和积极性，让学生提供他们感兴趣的话题供大家选择，当话题和材料被罗列出来以后，教师和学生可以一起进行筛选，确定几个话题作为一个学期的备选。当话题确定以后，学生可以针对话题去收集材料并把自己收集到的与话题相关的材料放到网络上供全体同学阅读。通过阅读不同的材料，学生既可以扩大自己的阅读面，又可以了解不同的观点，更重要的是，学生在这一过程中充分发挥了自己的主动性和积极性。让学生从被动接受教师的写作任务到选取自己感兴趣的话题写作，这本身就大大提高了学生的参与度。

2.写作前的讨论

在确定好话题和选择好供学生阅读的材料以后，学生就要确定自己的写作主题了。这是一个需要进行充分思考的环节，学生可以带着自己的想法走进讨论。学生一般会对自己想写作的主题有一些模糊的想法，但是却难以组织好一个主题，这就需要通过讨论来把未成形的思想变得清晰。讨论一般分成小组讨论和集体讨论两个阶段，在小组讨论中形成一些结论，并由一位同学在全班讨论中展示自己小组的讨论成果。在这一过程中尤其重要的是教师的指导，教师需要通过一些问题来引导和限制小组讨论的内容，比如 “材料中给你印象最深的一句话是什么”？“材料中作者的观点是什么？作者通过什么例子或者说明来支撑自己的观点”？然后提到一些归纳性的问题，如 “你确定的写作主题是什么”？“材料中有哪些可以内容可以作为你对写作主题的支撑”？“还有其他的内容来支撑你的观点吗”？这样可以让学生在讨论时有的放矢。教师还应该参与到小组讨论中，教师的参与可以引导学生讨论的方向，还可以为学生提供一些新的想法和素材。

3.反馈

在学生写成初稿后，教师应及时处理学生的初稿。过程写作法强调同伴反馈和教师反馈相结合，由于过程写作法更强调的是写作内容的挖掘，在同伴反馈时，教师可以让学生对同伴的习作进行结构的分析，比如找出每一段中是否有主题句和支撑材料，支撑材料是否能够很好地说明主题句，段落的顺序可否改变，是否可以添加新的材料来说明主题等。这样学生可以养成写作时注意布局谋篇的习惯，让习作具有条理性。而教师的反馈是学生最重视的部分，教师应该以读者的身份给出自己阅读以后的感受，说明学生的优点并提出具体的问题帮助学生去思考。在对学生的二稿反馈中，教师应该首先提问学生一稿的修改情况，并在二稿的基础上继续给出具体的问题让同伴进行反馈。而在后续的反馈中，教师可以增加一些与语法相关的问题让学生注意语言上的错误。整个的反馈过程是由大的篇章结构内容到小的细枝末节的修改。

4.修改

学生自己的修改过程是过程写作法中最重要的部分，学生在修改过程中不断完善初稿，甚至是全盘推翻初稿进行重新写作。整个的修改过程，是学生与自己的习作的交流过程，也是学生思想和语言表达的升华过程。学生在对自己的初稿进行修改之前，都做过同伴反馈，学生思考同伴作品的结构和内容的优缺点的过程，也是学生自我学习的一个过程，这样可以取长补短，为学生在修改自己的习作时提供参考。教师要提醒学生的是，在过程写作中，二稿、三稿或者四稿并不是对初稿在单词和语法上的小修小补，学生应该有内容和结构的全局意识，很多时候后面的修改稿都是对初稿的推倒重来。

5.终稿和反思

终稿是教师在规定时间内让学生交出的定稿，是学生在对文章的结构和内容进行深思熟虑以后的产品，也是在

语言上进行检查和润色后的作品。在学生完成终稿以后，教师应及时让学生写出反思，反思应包括学生在整个初稿到终稿过程中所做的修改情况；在同伴反馈和教师反馈中学到了什么和今后自己应该注意从哪些方面改进。在反思的最后学生应给自己一个评分，然后解释自己为什么应该得到这个分数。反思是学生对整个写作过程的再回顾，这样可以帮助学生梳理自己的整个写作过程，并对自己的努力给出评价。

过程写作法把写作看成是一个不断完善的过程，重视写作内容的充实和作品质量的提升，避免了学生长期背范文的模式化写作，让学生真正通过自己的文章去交流思想和提升自己的表达。在过程写作法的教学中，教师把反馈中的部分任务分配给了学生，让学生从同伴的作文中学习，并通过问题引导学生给出反馈并修改自己的作文。教师由传统教学中的一人评改和给出范文的判官的角色转变成材料的收集者、讨论的组织者和反馈的引导者，这些都给大学英语教师提出了更高的要求，需要教师有更全面的知识和更细致地观察和引导。

[1]V Zamel.Teaching Composition in the ESL Classroom:What We Can Learn from Research in the Teaching of English[J].Tesol Quarterly, 1976,10(1):67-76.

[2]唐芳,徐锦芬.国内外英语自主写作研究述评[J].外语界,2008, (4):26-33.

（编辑：王春兰）

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1671-0568（2016）32-0077-02

彭敏，硕士，长江大学副教授。研究方向：语言学。