MOOCS时代的大学课程

李紫红



MOOCS时代的大学课程

李紫红13

摘 要：MOOCS时代，大学课程在师生与生生交互、教学模式、教学评价等领域呈现新的面貌，同时面临知识碎片化趋势加剧、课程体系逻辑缺失、个性化需求难以满足等一系列新危机。网络的兴盛带来了课程模式的变革，MOOCS等新型课程的出现加剧外部世界对课程领域的直接影响。一方面，MOOCS等课程形式迎来对大学课程进行批判性反思的更多可能；另一方面，也要警惕技术力量对大学课程的控制与侵犯。

关键词：MOOCS；大学课程；批判性反思

2007年，美国犹他州大学戴维·威利（David Wiley）教授在Wiki上开发了一门课程，致力于与世界各地用户分享课程资源；2008年，加拿大学者戴维·科米尔（David Cormier）和布莱恩·亚历山大（Bryan Alexander）提出“大型线上公开课程”（MOOCS，Massive Open Online Courses）这个概念；随后，Udacity， Coursera， edX三大平台相继进入高等教育领域，并掀起世界范围内的MOOCS热潮，以至于《纽约时报》将2012年称为MOOC年。［1］13-14MOOCS如黑马般闯入高等教育课程领域，既与线下的实体课程存在质的区别，也因世界一流大学的踊跃参与及线上互动程度的大幅度提升而有别于传统网络课程。除了关注MOOCS的自身发展，本文重点探讨我们在课程形式、课程资源如此丰富多元的时代背景下该如何审视大学课程并应对所有变化和挑战，其中主要涉及MOOCS时代大学课程的新面貌、新危机以及MOOCS带来的启示。

一、MOOCS时代大学课程的新面貌

MOOCS在师生与生生交互、教学模式、教学评价等领域为大学课程带来新的气象。

其一，师生交互、生生交互的强调与深化。在实体课堂上，师生交互形式主要为教师讲授，学生认真听讲、做练习并回答教师提出的问题。课堂外辅导及学生的课后作业是师生交互的辅助与补充；生生交互往往局限于课堂上的小组讨论及课后作业的团队合作。在传统课程中，师生、生生交互在惯性的推动下生发、进行，课程主要遵循学科逻辑得以组织。关起门来，教师即是教室里的国王。MOOCS课程借助技术力量强调与深化了师生、生生交互，很多课程包含学习者之间及学习者与课程组织者之间的交互，除了非实时的在线论坛交互方式，Coursera、Canvas Network、OpeningEd、iversity 还支持师生、生生的视频聊天，Open Learning、Open2Study则支持在课程平台上基于文本的实时交互。［2］56以上交互方式决定了MOOCS课程与实体课程的异质性；同时，相比传统网络课程，课程中小测题频率及团队合作活动比例大幅度提升，彰显了MOOCS课程在师生、生生互动程度与密度方面的优势。［3］

MOOCS时代的大学课程受众面增多，在技术力量的推动下，为公开探讨课程内容、结构、教学法等提供了更多可能，因而有助于教师拉开距离审视自己所授课程，为教师集思广益改善所授课程提供了更多机会；同时，有助于学生摆脱对所学课程和授课教师的迷信，促使学生对所学知识进行批判性反思。

其二，教学模式的探索与丰富。在大学课程研究中，有关教学模式的探索从未中断。整体而言，教学模式从单一走向多元，关注主体从教师转向学生，教学手段从传统走向现代。以Udacity、Coursera和edX为代表的MOOCS在线课堂教学模式独具特色，主要表现在学生规模大、教学资源在线开放、教学环节与流程自成系统、教学短片与相关资料或测验相互穿插、强调机器、同伴或自我评估、提供网上朋辈支持与学习讨论等。［4］因为课堂从实体教室搬到线上，授课时间得以无限延长并可反复循环，与单向时间维度的传统课程相比较，MOOCS课程在教学模式上无异开拓了迥然不同的疆域；同时，由于更强调师生、生生交互以及对课程本身及参与者的评价、考核，MOOCS的教学模式明显区别于以教师授课为主的传统网络课程。

其三，教学评价主体的扩展与评价方法的客观化。实体课堂教学的评价多采用形成性评价模式，根据评价主体的不同分为学生评估、同行评估和教师自评等环节，评价客体包涵学生、教师、课程等。MOOCS课程中的教学评价在以上方面并无本质区别。然而，由于MOOCS课程面向社会公开，只需按程序注册即可免费修读，其评价主体的规模（首先是学生的规模）得以极大扩充。与此同时，世界范围内的同行、媒体、课程运营平台及公司等将纳入评价主体的范畴，这必然为主讲教师及其课程团队带来更多激励，使他们更为严肃地对待课程设计及展示的每个环节。此外，受制于上课时间和精力，传统课程中的教师无法保证对学生的学习给予充分关注，更无法对其存在问题给予及时反馈和指导。借助技术力量，MOOCS可同时监控海量学生的学习情况，通过平台同步将学生的学习状态、问题进行量化并反馈给教师，便于教师即时、高效地帮助、指导学生。多数项目聚焦于评价学生的学习情况，也有部分项目致力于评价课程，譬如Udemy、Open Learning、ALISON、Open2Study 基于选课人数、课程评论数、星级评价等相关信息统计、分析对课程的宏观评价，Coursera、Cavas Network、FutureLearn、Ewant基于问卷调查反馈信息对课程内容的具体评价，Udacity基于学生参与项目的评价，Open Learning基于学生平时积分的评价等。［2］56-57与传统实体课程的教学评价方法相比较，如上评价方法更易于摆脱来自授课教师、修课学生及其利益相关同事、督导的主观判断与情感误导。

二、MOOCS时代大学课程的新危机

MOOCS时代，大学课程在迎来新气象的同时，也面临着一系列危机。

一是知识碎片化趋势的加剧。MOOCS 的视频由经过剪辑的小片段组成，便于学生利用零散时间分段学习。视频中穿插测验、习题，可反复操练，同时明确指出可在某段视频中找到答案。［1］19这种反复训练学生并以知识点为线索组织课堂的知识习得模式与传统课堂并无本质区别，但由于发生在线上，无法提供师生、生生面对面交流、争论的机会，因而更难真正产生思想的火花。同时，由于技术力量的介入，可以反复回顾以片段为单位出现的知识，导致知识习得的整体感缺失，加剧了知识碎片化的趋势。

在飞速发展的当代社会，MOOCS满足了个体碎片化学习的需求，是否意味着其自身特色与时代精神之间的契合？笔者认为，我们特别需要警惕和忧虑的恰恰是这种对碎片化知识的追求。当知识的整体性被破坏，以支离破碎的面貌出现而被学生习得时，学生无法形成对认知世界的总体把握，因而无法对某一学科专业的整体脉络了然于心，更不能将自己在某一领域的才能迁移至其他领域，不利于真正创新型人才的产生。

二是课程体系的逻辑缺失。传统课程的设置与建构往往扎根于具体的人才培养目标。高校依据明确的人才培养目标、规格以确定人才培养模式及相应的课程体系。在一个相对规范的课程体系中，既有通识课程，也有专业课程与职业课程，而不同板块的课程或课程群对应着相应的核心能力或核心能力群，课程与课程之间的逻辑关联围绕人才培养目标构建与生发。

以美国为代表的MOOCS在其发展早期聚焦于通识课程，主要满足成人大学毕业后继续学习的需求，或者作为实体高校在读生课程资源的有效补充而存在。MOOCS课程通过平台面向大众，虽然有世界顶级高校教授的参与设计或者讲授而迅速聚集人气，但由于缺乏明确的人才培养目标，课程与课程之间的逻辑关联非常松散，无法形成自成体系的课程群。更多时候，这种若有若无的关联依赖选课学生的个人喜好与独立判断来维系，随意性较强。课程提供方的丰富性与学生群体的复杂性之间形成某种特殊合力，一定程度地破坏了本应严谨的课程体系。如果MOOCS今后的发展仍立足于早期的服务对象，局限于原初的教育功能，那么，课程间的逻辑关联并非不可忽视的问题。然而，学分认定的呼声渐高，越来越多人希望通过MOOCS降低高等教育成本，达至真正的高等教育公平，开发专业课程甚至整个学位课程由此成为必要。基于此，课程逻辑松散问题必须面对并解决。

三是个性化需求的难以满足。与传统课堂教学相比较，MOOCS的学生规模大，身份多元。几大平台所提供的MOOCS课程面向全球开放，因而，修读同一门课程的学生在母语、教育背景、年龄段、选课动机等方面都各不相同。很多学生接触MOOCS纯属好奇，注册之后就束之高阁，根本没打算认真去完成。学生群体多元，对课堂教学及相关管理的需求必然也是多元的，他们渴望的是个性化的教育服务。然而，无法苛求大规模使用的MOOCS课程满足不同学生的独特需求。学生规模背后多元性与复杂性的不可控、“教学干预和临场感”［5］的缺失、昂贵建设成本带来的调整困难是不可忽略的三大障碍。技术力量有助于学生基于学习材料来选择学习路径并自动化反馈自己的学习情况，但我们无法通过简单的数据去感知个体对于课程的具体诉求，因而这种反馈与回应是浅层的，指向群体而非个体。满足学生个性化学习的需求，往往需要授课教师对学生有充分的了解，并且能基于此随时调整自己的教学方法、教学进度及评价手段。MOOCS课程一般由高等教育领域以外的第三方机构做前期设计，大部分课程需要提前录制。与传统实体课程相比较，MOOCS课程所消耗的人力、物力决定了其调整的难度。

三、启示

作为当下课程领域的热门形式之一，MOOCS带来的不应只是技术的革新和观念的冲击，而是关于这个时代的大学课程及高等教育自身发展的批判性反思。批判是高等教育的本质特征，而且，只有在一个相对开放的情境下，针对具体的人或事物给予详细的评价（包括正面和负面评价），真正的“批判性反思（critical reflection）”才会发生。［6］ 208-209MOOCS掀开了世界一流大学的神秘面纱，使大学课程进入公众视线，既为新一代学人批判性反思大学课程带来外在压力，也为此提供了更多可能性。由此，面对这个时代的大学课程，应着力变革学科内部评判标准，努力构建真正的跨学科课程；对来自学科外部乃至高等教育领域外部的评判标准给予足够重视，理性面对各种力量对于课程话语权的争夺；利用技术革新力量为客观审视现行课程拓展更大空间，同时避免课程对于技术的过分依赖及非理性妥协。

首先，变革内部评判标准，探索学科内部的专业交叉。在此，“内部评判标准”指凭借每个具体学科内部特定的理论、命题、实践、价值观、推衍方式及思考框架来对教学过程中涉及的知识进行评判；“外部评判标准”则指对知识的评判主要参考学科外部乃至高等教育领域外部的原理和方法。［6］210-212内部评判标准更多地涉及学科内部利益，并且受制于学科本身的狭隘性。由于在行政管理层面归属于不同院系，拥有共同学科利益的众多专业将教师和学生束缚于更为狭窄的专业利益集团内部，使必要的交流与相互评判变得困难。MOOCS带来的契机意味着，至少可以在高校的二级院系之间按大类开放学科基础课程，鼓励不同专业的教师合作建设在线课程，使实体教室内相对困难的合作在线上变得更为简单。相对于某门具体课程而言，更为可贵的是合作过程中对学科内部评判标准的审视以及由此产生的新观念。变革内部评判标准，探索学科内部的专业交叉是改善现有大学课程的有效策略。

其次，重视外部评判标准，追求真正的学科融合。外部评判倾向于揭示思想形态自身局限之处，“暴露学科偏见、意识形态、潜在利益、专业欺诈、阴谋与假象。”［6］213突破学科的束缚，构建学科交叉课程成为必然的追求。外部评判标准同时指向高等教育领域外部。大学课程的功能不可能止步于为学生提供遵循学科脉络而组织的理论知识，而是致力于帮助学生获得认识与改造现实世界的实践能力。高等教育早已进入社会的中心，因而，来自政治、经济、文化领域的评价标准不可避免地对大学课程施加影响。在课程建设中重视并适当引入来自高等教育领域以外的评判标准，是大学课程建设的应有之义。

真正的学科融合并非将不同学科的课程拼凑为一门新的课程，而是引入不同的思维方式与评价标准，允许教师、学生与自己所属学科保持一定距离，清醒地认识自己正在研习的知识相对于人类文明的位置，并能据此对具体课程的内容、授课方式、评价方式表述自己的见解，成为课程建设的参与者之一。就此而言，MOOCS将在线平台建设的重要性提到了一个新的高度。类似于MOOCS形式的课程可快速、高效地集全世界不同学科专家之力，将其共同的心血凝聚于某些课程并大规模地共享，为真正的学科融合创设了优越条件。同时，由于来自世界各地的师生、生生可以在平台上亲密互动，对课程本身的审视与评判有望达到更为高级的层面。

最后，善用技术的革新力量，警惕技术对课程的过强控制。技术革新的力量是有限的。在MOOCS出现之前，现代社会发展史上并不缺乏技术革新所带来的翻天覆地的变化，其对教育领域所带来的冲击也并非首次。多数时候，相比于社会生活领域，技术只是作为教育工具或载体而存在，无法对教育产生真正颠覆性的影响力。究其原因，一方面缘于教育领域自身的相对保守；另一方面，更为重要的是教育面向人的成长与发展，其中的丰富性、复杂性与不确定性非其他生产领域可同日而言。由此，有必要革除学术共同体内部不必要的守旧、固执及对自身狭隘利益的捍卫之心，主动迎接技术革新为大学课程注入的新鲜血液，在遵循教育规律的前提下拓展技术的可为空间；同时，要警惕课程建设对于技术力量的过分依赖。当下的大型在线课程平台多由第三方机构开发、管理，虽然邀请了许多知名大学的教授、专家加盟，但由于大学教师群体在技术层面存在的普遍劣势，在线课程的呈现形式基本由非一线教师的技术人员把控。技术不仅仅作为一种载体而存在——正如语言并非简单的工具。呈现为计算机语言的技术正在悄悄地改变着课程内容、授课方式、评价手段等重要的课程元素。因此，在MOOCS时代，警惕技术对大学课程的过强控制甚至扭曲并非危言耸听。

参考文献：

［1］ 李曼丽. MOOCs的特征及其教学设计原理探析［J］. 清华大学教育研究，2013（4）：13-21.

［2］ 李艳，张慕华. 国内外代表性MOOCs项目比较研究［J］. 开放教育研究，2014（3）：53-62.

［3］ Yojana Sharma. Hong Kong MOOC Draws Students from Around the World ［EB/OL］. ［2013-04-22］. http://chronicle.com/article/ Hong-Kong-MOOC-Draws-Students/138723/.

［4］ 高地. MOOC热的冷思考——国际上对MOOCs课程教学六大问题的审思［J］. 远程教育杂志，2014（2）：39-47.

［5］ ［英］约翰·丹尼尔.让MOOCS更有意义：在谎言、悖论和可能性的迷宫中沉思［J］. 王志军，赵文涛，编译.现代远程教育研究，2013（3）：3-27.

［6］ ［英］罗纳德·巴尼特. 高等教育理念［M］. 蓝劲松，主译.北京:北京大学出版社，2012.

（责任编辑 于小艳）

·教师教育·

University Curricula in the Age of MOOCS

LI Zihong

Abstract：With the coming of MOOCS， new crisis as well as a new look appear in the field of university curricula. Reform of curriculum models follows the prosperity of internet， and courses， such as MOOCS， intensify the direct effect of outside world to university curricula. On the one hand， courses like MOOCS face more possibilities of critical reflection； on the other hand， we have to be on guard against the control and abuse from technology to university curricula.

Key Words：MOOCS； university curricula； critical reflection

中图分类号：G642.3

文献标识码：A

文章编号：2095-6762（2016）02-0049-04

收稿日期：2016-01-11

作者简介：李紫红，广东第二师范学院讲师，博士（广东广州，510303）