人的问题：马克思主义教育观的当代审视

陈卓，魏缙（浙江警察学院社会科学部，浙江杭州30053；浙江树人大学学生事务管理中心，浙江杭州3005）



人的问题：马克思主义教育观的当代审视

陈卓1，魏缙2
（1浙江警察学院社会科学部，浙江杭州310053；2浙江树人大学学生事务管理中心，浙江杭州310015）

［摘 要］马克思主义是“人学”，“人”是马克思主义经典作家始终关注的主题。区分“本质”与“本源”这两个不同的概念，这是讨论马克思关于人的本质学说的必要前提。从现实性上说，当今纷繁芜杂的世界是作为“社会关系的总和”的人的本源，“位置决定观念”具有存在论意义上的必然性；作为“必要的乌托邦”，教育促使习性发挥着“建构性”作用，从而体现出“自由的自觉的活动的类存在”这一人的本质。社会、个人和教育三者的辩证关系决定着教育的功能和目标：一方面不能把“教育服务社会”庸俗化为教育对社会的“被动服从”；另一方面要通过制度改革和文化革新，培养“自由而全面发展的人”。

［关键词］个人社会 马克思主义 教育观

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.04.004

对人的理解，这是一个古老的话题。建立在先贤思想基础之上，马克思主义经典作家对人的问题进行了深刻的解析。“自由自觉的活动”、“社会关系的总和”、“人的异化”、“人的自由全面发展”等观点和论断无不闪烁着智慧的光芒。这是那些将马克思主义物质化、庸俗化和非人化的观点所不能理解的。时至今日，马克思主义是“人学”，“人”是马克思主义经典作家始终关注的主题，这样的说法应该不至于引起理论界太大的争论。更为重要的是，在一个“英雄流血又流泪”的现象时常见诸媒体的时代，对于正处在现代化建设过程中的中国而言，重温马克思主义经典作家关于人的问题的思想，从人学视角再次审视马克思主义教育观，进而反思其中折射出的社会问题，这具有十分重要的现实意义。

一、现实社会与人的本源

“这是最好的时代，这是最坏的时代”，狄更斯 （C.Dickens） 《双城记》的开篇之语也是今天中国社会的生动写照。在这样纷繁芜杂的世界里，一不小心你就迷失了方向。虽说网络已经形成一股推动改革的新兴势力，但作为平凡的具体人而言实在是显得太渺小。人们常说的“能动性”、 “创造性”、“改变世界的愿望和能力”究竟在多大程度上能起作用？“社会关系”对人的决定作用是否真的无法摆脱？我们是不是历史河流中一个个早已注定好了的微不足道的浪花，只能随波逐流？回答这些问题，需要重新审视马克思关于人的本质的论述，反思新时期教育对于社会发展和人的发展的作用及其历史使命。诚如马克思所言：“人即使不象亚里士多德所说的那样，天生是政治动物，无论如何也天生是社会动物。”［1］马克思所说的个人，在任何时候都是“在一定历史条件和社会关系中个人”，他不像费尔巴哈那样谈“人自身”，而是谈“现实的历史的人”［2］。因为“对于各个个人来说，出发点总是他们自己，当然是在一定历史条件和关系中个人，而不是思想家们所理解的‘纯粹的’个人”［3］。也正是在这个意义上，我们耳熟能详的那句话似乎有了放之四海而皆准的普遍性：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［4］

实际上，马克思关于“人的本质”的命题是国内学术界长期以来争论的焦点之一，其中讨论最多的当属马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中的论断和他在《1844年经济学哲学手稿》的说法：“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”［5］学者们围绕这两个命题作了大量探讨，尤其是近年来各报刊杂志相继发表了许多探讨“人的本质”问题的文章，不少有价值的学术专著相继出现，可谓众说纷纭、见仁见智。撇开理论体系上的争端不谈，从语词意义上进行比较，可以将马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中提出的“社会关系的总和”称为人的“本源论”，将他在《1844年经济学哲学手稿》中谈到的“自由的自觉的活动”称为人的“本质论”。哲学意义上的“本质”是与现象相对的概念，是“事物的根本性质，是事物内部相对稳定的联系，由事物所具有的特殊矛盾构成”［6］。 “本源”则是指“事物的源头”， “源”“本作‘原’。水流所从出”。 “引申为事物的来源”［7］。从本源角度上看，如马克思所言： “人并不是抽象的栖息在世界以外的东西。人就是人的世界，就是国家，社会。”［8］“在个人创造出他们自己的社会联系之前，他们不可能把这种联系置于自己支配之下。”［9］这是从学理上进行的哲学分析，通俗一些的解释就是“位置决定观念”，或者“屁股决定脑袋”。

“屁股决定脑袋”，这是一句俗语，多见于人们对官员的个人主义、本位主义的批评，认为他们只考虑个人利益或者部门利益，不能放眼大局，立足长远。当然，也有从积极意义上理解的，那就是屁股坐在哪个级别的椅子上，你就成为该级别的人，脑袋就要考虑该级别考虑的问题，也就是通常所说的“不在其位，不谋其政”。但不管从哪个方面解释，有一点是共同的：“屁股”是指主体在社会中所处的位置立场，“脑袋”是指社会行为需要依循的方针政策，这两者都是存在于意识领域的可选择的东西，（当然不能随心所欲地选择，正如许多人都想当皇帝，但并不是人人都能当上。）实际上，还有一些东西是超越位置立场、方针政策之上的，比如成长环境、思维方式。与前者相比，后者更多的是下意识的和不可选择的。正如利希滕贝格（G.C.Lichtenberg）所言：“任何无党派都是假的。人永远是有派别的，而且这样做是完全正确的。无党派本身就是党派。他属于无党派者的党派。”［10］从存在论的角度上看，“客观中立”、“不偏不倚”，这是不可能的。马克思和恩格斯更多的是从这个意义上阐述“本源论”的：“人们是自己的观念、思想等等的生产者，但这里所说的人们是现实的，从事活动的人们，他们受着自己的生产力的一定发展以及与这种发展相适应的交往 （直到它的最遥远的形式）的制约。意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程。”［11］所以，他们在批判施莱特时指出：“如果他要进行选择，他也总是必须在他的生活的范围里面、在绝不由他的独自性所造成的一定事物中间去进行选择的。”［12］从这个意义上看，“屁股”（生活过程、“生活世界”）决定“脑袋”（思想、观念）是必然的，一个人的生活过程和生活世界是怎样，决定了这个人会形成什么样的思想或观念。

可以想见，一个目不识丁的农夫和一位饱读诗书、胸有韬略的文化人同时参加社会游戏的竞争，二者遵循的原则、采取的策略和实践的轨迹显然与他们的社会身份、文化背景、行为能力密切相关。这样的差异是不以人的意志为转移的。同样的道理，有人在分析陈独秀的民族主义情结时说：“民族主义作为一种普遍的意识形态，不仅在人们有意识地接受，而且也在人们有意识地拒绝它时产生影响。民族主义产生于我们的生存条件，它不能不对一切认同中国的人有无形的束缚。陈独秀可以在理智层面不是一个民族主义者，但在存在层面上却不能不是一个民族主义者。”［13］当我们看到传统的力量能够强迫人们接受一种对于现状的感知方式，而且这种感知方式的结构完全符合前辈人追溯往昔时的表现所提供的范畴时，我们就能够更加深切地理解人们称之为传统力量的东西，这就是习性的力量。习性对人们的学习、工作和生活有着绝大的影响，因为它是一贯的，在不知不觉中，经年累月地影响着人们的行为，左右着人们的方向，甚至决定着人们的成败。个人身份感受受制于社会位置，使行动者很难真实、超脱地理解现实，而往往只能透过位置带来的视域认识现实，这种认识通常以“误识”（misrecognising）表现出来。大多数被支配者往往只能接受意识形态的笼罩，想当然地认识现实，无意识地接受支配者的价值观，导致歪曲地理解自己的生存状态。因此，误识总是与被支配者的社会位置息息相关［14］。马克思说过：“在不同的所有制形式上，在生存的社会条件上，耸立着由各种不同情感、幻想、思想方式和世界观构成的上层建筑。整个阶级在它的物质条件和相应的社会关系的基础上创造和构成这一切。通过传统和教育承受了这些情感和观点的个人，会以为这些情感和观点就是他的行为的真实动机和出发点。”［15］今天我们每一个个体都“本源”于自己的那个世界，许多人认为这就是他们的“本质”。

二、人的本质与教育的乌托邦

既然社会关系是人的本源，“屁股决定脑袋”具有存在论意义上的必然性，那么如何理解人的“自由的自觉的活动”的本质呢？作为社会子系统的教育系统，在社会这个总系统中能扮演什么样的角色？培养自由而全面发展的个人，这个教育的终极目标能够实现么？作为自由自觉活动的类存在，教育者和受教育者摆脱宿命论而从事积极建构的可能性有多大？作为一种必要的乌托邦，今天的教育如何看待自身的定位和实现自身的价值？这些问题不容回避。

人是社会性的动物，身处一定社会中的人摆脱不了社会结构的制约，这种制约作用是在一定的环境 （或者说“场域”）中形成的。杜威 （J.Dewey）十分强调环境的重要性：“个人生存的特定的生活条件，引导他看到和感觉到一件东西，而不是另一件东西；它引导他制订一定的计划以便和别人成功地共同行动；它强化某些信仰而弱化另一些信仰作为赢得他人赞同的一个条件。所以，生活条件在他身上逐渐产生某种行为的系统，某种行动的倾向。”［16］布尔迪厄 （P.Bourdieu）在解释“场域”概念时，也表达过类似的意思，他把“场域”界定为“在各种位置之间存在的客观关系网络，或一个构型 （configuration）。正是这些位置的存在和它们强加于占据特殊位置的行动者或机构上的决定因素之中，这些位置得到客观的界定”［17］。这里反映的，也就是人们熟悉的那个道理：人区别于动物的一个根本标志在于“他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”［18］。

但是，“社会关系”（这是人的本源）与“自由的自觉的活动” （这是人的本质）并不存在矛盾，社会存在对社会意识的制约并没有否定作为主体的人的主观能动性，更没有否定突破已有框架，进行积极建构的可能。马克思说得很明确：“在现代，物的关系对个人的统治、偶然性对个性的压抑，已具有最尖锐最普遍的形式，这样就给现有的个人提出了十分明确的任务。这种情况向它们提出了这样的任务：确立个人对偶然性和关系的统治，以之代替关系和偶然性对个人的统治。”［19］那些把马克思当作机械决定论者的看法是站不住脚的。正如他们一贯主张社会存在对社会意识的决定作用一样，经典作家也同样强调社会意识对社会存在的反作用：“与此有关的还有思想家们的一个荒谬观念，这就是：因为我们否认在历史上起作用的各种思想领域有独立的历史发展，所以我们也否认它们对历史有任何影响。这是由于把原因和结果刻板地、非辨证地看作永恒对立的两极，完全忽略了相互作用。这些先生常常故意忘却，当一种历史因素一旦被其他的、归根到底是经济的原因造成的时候，它也能够对周围环境，甚至对它的原因发生反作用。”［20］这段话根据唯物史观揭示了“结构”与“建构”之间的辨证关系，从而凸显出“自由的自觉的活动”这个人的本质。

关于这一点，从“习性”概念可见一斑。实际上，在“结构”与“建构”、“决定”与“被决定”的辩证关系中，“习性”是一个重要中介。在对“习性”的界定中，布尔迪厄倾向于起用“性情倾向”（disposition）来解释习性。布尔迪厄注意到“disposition” （性情倾向）和“position” （位置）在词根上的同源，以及二词在词意上的辨证关系。性情倾向包含两层含义：结构和倾向的意义。从客观结构讲，置身社会空间中的行动者占据一定的位置，行动者的身心必然受来自这一社会位置的诸多制约因素的塑造，产生与环境制约相对应的身心结构，在这一意义上讲，习性是被建构的结构。从主观倾向言，这一被建构的结构具有生成能力，生成符合自身逻辑的行动，并且这一生成在语言和意识的层面之下起作用［21］。习性从主观与客观、内化与外化、结构与建构、规则与生成的辩证关系角度，说明经济和社会等生存条件形塑着实践，实践又反作用于生存条件的复杂、多元的关系。这种关系作用在主体的认知领域，就是人们熟悉的“同化”与“顺应”。主体和客体之间的相互作用是通过同化和顺应两种机制来实现的，“刺激输入的过滤或改变叫同化，内部图式的改变以适应现实叫顺应”［22］。皮亚杰 （J.Piaget）把“同化与顺应之间的平衡”称作“适应”，认为这就是认识活动的本质［23］。正是在“同化与顺应之间的平衡”中，主体实现着对周围世界的“适应”。从原有的“适应”状况到“不适应”，从“不适应”到新的“适应”状况，这就是“否定之否定”，也是习性的“结构”与“建构”之间的辩证关系的体现。

如卡尔 （F.H.Carr）所言：“伟人不是现存力量的代表，就是以向现存权威挑战，并协同创造那股力量的代表。更高程度的创造性或许应该赋予克伦威尔或列宁之类协助铸造历史从而也使自己伟大的伟人，而不应该赋予拿破仑或俾斯麦这样的人，他们是依靠现存的力量获得伟大的人。”［24］正因为如此，今天的教育应当始终着眼于培养一种审视自我的能力和批判反思的意识，“人能超越社会环境和历史环境的能力似乎是由他认识自己陷入这种环境程度的敏感性而决定的”［25］，这与人的“自由的自觉的”本质是相一致的。实际上，马克思对“自在阶级” （class in itself）和“自为阶级”（class for itself）的区分已经为我们提供了理论基础。“经济条件首先把大批的居民变成工人。资本的统治为这批人创造了同等的地位和共同的利害关系。所以，这批人对资本说来已经形成一个阶级，但还不是自为的阶级。在斗争 （我们仅仅谈到它的某些阶段）中，这批人逐渐团结起来，形成一个自为的阶级。他们所维护的利益变成阶级的利益”［26］。在马克思看来，阶级的形成有两个阶段，有了共同的经济地位和利害关系只是第一个阶段，有了真实的社会互动、社会行动和政治组织以后才是第二个阶段，只有发展到了第二个阶段，才可能出现变革的可能性。

当然，就个人而言，从自在的人转变为自为的人，并不意味着从一个极端走到另一个极端，而是强调作为“自由的自觉的”类存在，个体通过反省意识和批判精神，不断实现自我的更新与超越。套用人们常说的一句话，那就是“过程比结果更重要”。正如恩格斯所说：“人来源于动物界这一事实已经决定人永远不能摆脱兽性，所以问题只在于摆脱得多些或少些，在于兽性或人性的程度上的差异。”［27］今天我们再次审视这个观点，可以看到纯粹如雷锋这样的榜样，在现实生活中也有着常人所不可避免的“缺点”。只不过这些“缺点”与他的优点比较起来，显得不重要了，或者说，淡化了——但这并不意味着它就消失了。要在整个教育过程中体现个体的反省意识和批判精神，就不能无视不同主体在经济资本、社会资本以及文化资本上的差异，无视道德批判背后的利益机制。现代德育“生活化”的现实基础在于现代社会生活的丰富性与多变性。德育应该培养出怎样的人才能应对这样的生活，答案是一个具有主体性道德素质的人。而“所谓主体性道德素质，指的是个体作为道德实践活动的主体，依据通过独立自主的、积极主动的理性思考后选择的道德原则 （及其指导下的道德规则），自主、自觉与自愿地作出道德选择与道德行为的素质或能力”［28］。其核心是个体在道德实践中的理性思考能力及其基础上的独立自主性、自觉能动性与主动积极性。其实不仅是德育，任何教育都应该坚持这一点，这也正是作为“必要的乌托邦”［29］的教育的存在价值。

三、健全的社会与教育的使命

健全的社会、健全的个人和健全的教育，三者体现出辩证的关系。第一，“人是最名副其实的社会动物”［30］。无论是“合群”还是“独立”，人这种社会动物都无法改变本源于社会关系这一事实。所以，正本清源，健全的社会应当成为人们不懈努力终身追求的一个目标。在弗洛姆 （E.Fromm）看来，在一个健全的社会里，没有人是别人用来达到目的的工具，每一个人毫无例外地指向自己的目的。个人参与社会事务，社会的事务因而也成了个人的事。个人同他人的关系也与他同自己的关系不再分离。健全社会里生活着精神健全的人，他们是富于建设精神、没有异化的人。与世界友爱地联系着，用理性客观地把握现实。他体验到自己是一个独一无二的个别实体，与此同时，又感到同他人联系在一起［31］。第二，“正象社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会”［32］。社会与个人的关系是辩证统一的。“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”［33］，只有当人认识到自己的“原有力量”并把这种力量组织成为社会力量，因而不再把社会力量当作某种特殊力量 （比如经济力量、政治力量）与自己分开的时候后，人类解放才能完成。也只有在这个意义上，个人和社会的发展才能实现高度的统一。第三，“教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的惟一可靠的方法”［34］。从这个意义上，可以说教育是连接个体与社会的桥梁，是促进健全个体与健全社会形成的必经之路。同样，还可以说在教育过程中，两个基本规律是必须遵循的：教育必须与社会发展相适应，教育必须与人的身心发展相适应。这两大规律分别从社会和个人的角度对教育提出了要求，这需要我们从一个特殊的视角 （教育）对人本源（“社会关系的总和”）和人的本质（“自由的自觉的活动”）进行探讨。

一方面，需要思考教育如何与社会发展相适应。这实际上涉及到教育的功能，进一步而言，涉及到如何理解“教育服务社会”的涵义。

随着时代的发展，服务社会成为大学的第三大职能，也是教育的一项基本职能。“服务这个名词，一般地说，不过是指这种劳动所提供的特殊使用价值；但是这种劳动的特殊使用价值在这里取得了‘服务’这个特殊名称，是因为劳动不是作为物而是作为活动提供服务的”［35］。因此，教育服务作为一个科学概念，只能是从教育本身作为一种服务产品来理解。正是这种非实物使用价值，使得教育的作用需要一个比较长的过程才能体现出来，所谓“十年树木，百年树人”，说的就是这个道理。这里说的是一个历时性的问题，教育服务社会，还存在着共时性的一面。教育对于社会的服务是必要的，但不是笼统单一的，现实社会是复杂多变的，教育之于社会的服务也应当是因时因地制宜的，这里没有“放之四海而皆准”的模式，更没有“万用宝典”和“速成秘诀”。

更重要的是，“服务”有其特定内涵，服务包含着积极主动的含义，它是一种创造性的活动，这种活动不等于机械适应，更不等于被动服从。原因很简单，今天的我们所处的社会较之以往取得了巨大成绩和长足进步。但是，尘世毕竟不是天堂，现实社会毕竟不是伊甸园。甚至还有学者指出［36］，社会溃败已经成为中国社会的最大威胁，权力成为不但外部无法约束而且内部也无法约束的力量。这种社会的溃败蔓延到社会生活的各个领域：潜规则盛行于社会，甚至成为基本的为官为人之道；社会底线失守，道德沦丧；强势利益集团已经肆无忌惮，社会生活西西里化趋势出现；利益集团的肆无忌惮，对社会公平正义造成严重侵蚀；职业操守和职业道德的丧失是相当普遍的现象；整个社会的信息系统已经高度失真，统计数据的弄虚作假代表了体制性的对信息的扭曲。这一切导致了社会认同和社会向心力在急剧流失，社会失去进行长远思维的能力。面对这样的社会现实 （也就是“人的本源”），教育难道还要“服从”“顺应”么？正如弗莱克斯纳 （Abraham Flexner）在谈到大学时所说：“大学不是风标，不能什么流行就迎合什么。大学必须时常给社会一些它所需要的东西，而不是社会所想要的东西。”［37］这段话是针对大学而言的，但它同样也适用于整个教育系统。今天的教育应当根据社会发展和人才培养的需要而进行调整，尤其是针对影响健全个人和健全社会建设的真问题，采取根本性的措施，让“上帝的归上帝，凯撒的归凯撒，亚里士多德的归亚里士多德”。在这个过程中，“每一种新的进步都必然表现为对某一神圣事物的亵渎，表现为对陈旧的、日渐衰亡的、但为习惯所崇奉的秩序的叛逆”［38］。这种调整和改革应该以一定的理性分析和价值观念为基础，而不是仅仅依赖于“传统”、“习俗”、“惯例”、“老套路”去随波逐流，迎合时尚。否则，教育改革将会犯下荒唐甚至毁灭性的错误。

另一方面，需要思考教育如何与人的身心发展相适应。这涉及到教育的目标，进一步而言，涉及到如何培养“自由而全面发展的人”。

伴随着高等教育的大众化，精英教育似乎退居次位，取而代之的是大众教育。然而，真正的“大众”却越来越被排斥在教育之外［39］。精英教育仍然是今天中国教育的一个特点，与这个特点相伴生的一个突出问题是，教育培养的“精英”往往是文化贵族 （这背后隐藏着经济贵族、政治贵族），而非精神贵族——后者恰恰是最重要的，这也正是“自由而全面发展”的真正要旨所在。“精神贵族是从各阶层产生的，其本质特征是品德高尚、个体精神的永不衰竭和才华横溢”［40］。根据雅斯贝尔斯（K.Jaspers）的理解，精神贵族与他们的出身阶层并无关系，它强调的是人的存在状态和精神世界。精神贵族会昼夜不停地思考并为此形销体瘦，他们敢冒风险，有勇气正视失败，他们静听内心细微的声音，并随着它的引导走自己的路。

教育的改革应当“以每个人全面而自由的发展为基本原则”［41］。爱因斯坦也有类似的看法：“应当发展青年人中那些有益于公共福利的品质和才能。但这并不是意味着个性应当消灭，而个人只变成象一只蜜蜂那样仅仅是社会的一种工具。因为一个由没有个人独创性和个人志愿的规格统一的个人所组成的社会，将是一个没有发展可能的不幸的社会。”“学校的目标应当是培养有独立行动和独立思考的个人，不过他们要把为社会服务看作是自己人生的最高目的。”［42］培养精神贵族而非文化贵族，这是教育的使命。教育要完成这一使命，必须通过制度改革和文化革新。杨东平近年来提出了教育的“外部公正”和“内部公正”的概念，他认为：“教育资源的公正分配被视为教育系统的‘外部公正’，它很大程度上取决于社会公正的状况和水平；而教育系统的‘内部公正’是指在教育过程中，公正地对待每一个人，让每一个人得到充分发展。教育公平与社会公平的不同之处，在于它不仅要实现资源、机会的公正分配，同时要关注个人的发展；只有前者，并不能自然达到教育结果的实质平等。”［43］这种认识是十分深刻而富有远见的。用罗尔斯 （J.B.Rawls）的话来说，所谓教育的“外部公正”，实际上体现了教育“自由平等原则”、“机会公正原则”以及“差别原则”；所谓教育的“内部公正”，体现了作为“符号动物”的人的主体性、多元性、异质性。要实现教育的“外部公正”，少不了制度改革。要实现教育的“内部公正”，离不开“文化革新”［44］。——这两点都是需要自足于“社会关系”这个本源之上，通过“自由的自觉的活动”这个本质来实现的。众所周知，“人创造环境，同样环境也创造人”［45］。

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（责任编辑：刘爽）

［中图分类号］G520

［文献标识码］A

［文章编号］1005－5843（2016）04－0016－07

［收稿日期］2015－12－29

［基金项目］2015年浙江省高校优秀中青年思想政治理论课教师择优资助计划项目；2015年度浙江省教育科学规划课题“社会资本视野下的科层制学校改革”（2015SCG310）；2015年度浙江省高等教育教学改革项目“新时期高校‘交往德育模式’改革”（jg2015194）。

［作者简介］陈卓 （1981－），男，湖南怀化人，博士，浙江警察学院社会科学部副教授，德育教研室主任，现为新加坡国立大学访问学者；研究方向：教育基本理论、德育原理与教育社会学。魏缙 （1988－），女，浙江杭州人，硕士，浙江树人大学学生事务管理中心教师；研究方向：教育管理学。

About the Human：Contemporary Scanning on Marx's Education View

CHEN Zhuo1，WEI Jin2
（1Department of Social Sciences，Zhejiang Police Academy，Hangzhou，Zhejiang 310053，China；2The Center of Student Affairs Management，Zhejiang Shuren University，Hangzhou，Zhejiang 310015，China）

Abstract：The Marxist philosophy is about humanism theory，and the human is the topic which has always been concerned by the Marx classical writer.The distinguishing between“essence”and“origin”is the necessary premise for the discussion of Marx＇s theory about human nature.In reality，the origin of human beings is sum of social relations in complicated media environment and the concept“location deciding concept”has ontological sense of inevitability.As a“necessary Utopia”，education promotes habit playing a constructive role，and reflects the essence“free and conscious activities of existence”.Dialectical relationship among personal，education and society determines the function and aim of education，so we not only should let education serve the community not the“passive obedience”，but also cultivate“free and comprehensive development of man”through system reform and cultural innovation.

Key words：personal；society；Marxist；education