教师微课学习研究

苏弘扬，赵义泉

(吉林大学高等教育研究所，吉林 长春 130012)



教师微课学习研究

苏弘扬，赵义泉

(吉林大学高等教育研究所，吉林 长春 130012)

教师微课学习是指在教师非正式学习视域下，借助微课学习不受时间、场域、内容、结构和方法等限制的优势，通过革新教师观念，强化其非正式及微课学习意识和能力、秉持多维原则，设计多元微课及搭建完善的教师微课学习平台等策略，推动教师借助微课进行泛在学习、减压学习及自主学习，为教师借助微课资源充分提升自身素养提供实践可能。本文通过论述新数字时代教师正式学习的尴尬，分析微课学习为教师非正式学习提供的资源优势及其可行性，借助策略探讨推动教师借助微课学习，为教师走出学习困境提供实践选择。

教师 微课非正式学习

教师微课学习是指基于新数字化的时代氛围，大众的学习方式由单一、稳定的模式转向泛在化、微型化、移动化，考虑到微课突破时间、场域、内容、结构和方法等限制的优势与非正式学习情境依赖性、随机性和主动内化性等特点极为吻合的客观事实，将二者结合为教师营造灵活的求知氛围，为教师借助微课资源充分提升自身素养提供实践可能。

作为一种新型学习资源，微课因其便捷、支持多样化学习等特点逐渐进入公众视野。在教育实践场域，微课常作为一种教学辅助形式参与到实体课堂教学，帮助教师更高质量地推进学生学习；也是一种课后自主学习资源为学生非课堂学习提供多元选择。无论以哪种方式流通到教育场域，其受众主要是学生。微课在为学生提供了极大学习便利的同时，也带给我们思考：现阶段，教师的微课学习研究多集中在探讨微课对提升教师教育技术操作能力的作用，能否将广大教师设定为微课受众，将教师工作及学习所需要的知识制作成微课，教师像学生一样利用微课学习以促进自身不断进步？

教师作为构建和谐教育环境的中坚力量，其自身知识体系的不断更新与完善是优质教育的有力保障。教师借助微课学习资源，充分利用以自我需求为基础、自我实现为目标，基于日常工作和生活真实情境的嵌入式、泛在式的非正式学习方式自主建构及更新知识体系，摆脱“正式学习”所带来的尴尬是完善教师学习体制可选的逻辑路径；秉持多维原则设计多元微课，建构开放、立体的微课资源库及完善的微课交流与评价平台是完善教师学习路径可操作的实践选择。

一、教师“正式学习”的尴尬

教师正式学习是指由上级教育主管部门或任教学校，有组织、有计划、有目的地规定学习课程、安排和要求教师接受的自上而下的学习活动，其主要途径为形式多样的培训及研讨会。随着教育信息化的推进，系统的网络培训也成为教师正式学习的选择之一。日渐趋向多元、交互、便利的新数字化时代环境，使大众学习方式向微型化、精凝化、移动化的微型学习、非正式学习方向延伸，教师正式学习陷入“尴尬”局面。

尴尬之一：大规模、长周期、形式主义凸显的集中面授式教师培训学习模式在收到了一定效果的同时，也显现出形式单一、缺乏灵活性、忽视教师个性化培养、不注重教师参与学习情绪等弊端，给教师的学习带来了一定的困扰。例如，对教师接受培训时间和地点有强制性的统一要求，没有充分考虑在职教师教学工作任务的繁重及学习时间调节的局限性，让教师陷入工作和学习无法合理调节的尴尬境况；没有给教师适度的弹性选择空间，缺乏组织上的灵活性；统一设置培训内容以相同的形式“批量”培训“整齐划一”的教师，忽视教师原有教育经历、固有教育观念及不同的个体需求(教师在学科、年龄、阅历、性格、教育背景、性别等方面的差异使教师有不同的学习需求)，没有充分做到有针对性的、个性化的培养[1]；培训过程中较少关注教师参与学习的情绪，培训观念与培训方式的脱节，加之忽视教师原有的个性化教学经历的现实状况，往往会消解教师进取的积极情绪，导致教师带有消极情绪参与学习。这些都在一定程度上影响了教师的学习效率，降低了学习的有效性。

尴尬之二：信息时代基于网络技术支持，相对具有开放性、灵活性的教师线上培训，在为广大一线教师提供了新的学习方式和资源的同时，也因其课程资源的可利用性等问题使教师的线上学习同样陷入“想学没有时间学”“想学学不进去”的困境。例如，已被形式多样、内容繁琐的各种研讨、进修活动与不间断的教学任务占用了大量时间的教师，很难调控集中的时间段登陆网络课程学习平台进行平均课时时间多为40-60分钟甚至更长的“长久战役”学习，很难“坐得住”并长时间保持注意力集中。另外，网络课程开发滞后性的特点使其信息的承载量无法与教育的发展实时同步，系统性与专题性结合、理论性与实践性结合、经验性与创新性结合、前沿性与针对性结合的课程尚不多见[2]。学习内容空洞乏味，实用性不强的现实让部分老师陷入了“想学学不进去”矛盾状态。这些学习困境与推出教师网络学习课程的初衷是相背离的。

二、微课：教师非正式学习的有效形式

微课是涵盖多种媒体形式、时间短、内容精、支持学习者自主操作的泛在学习及减压学习，其主要目的是为学习者提供更多选择以改善其学习情况的一类在线学习视频。随着新数字时代的来临，微课正潜移默化地影响着教育场域中不同教育阶段学习者的求知方式。在具体的教学实践中，微课可以以信息化教学辅助形式参与到实体课堂活动中，为教师帮助学生更高质量地推进课程学习提供技术支持；再者，微课作为学生非课堂、自主学习的有效资源更为常见。目前来说，微课在教育场域的流通受众主要是学生。也有部分学者、专家及一线知名教师逐渐注意到微课在提升广大教师教学智慧方面的独特功用，但多偏向于研讨应用及制作微课对教师信息化教学技能提升的帮助，极少关注将微课视为直接的学习资源，或作为多种知识载体及信息资源为教师便捷化学习提供支持的功用。将微课为学生提供了极大学习便利的成功实践案例嫁接在教师身上，借助微课开放化、便捷化等诸多特点为广大教师在快节奏的时代氛围下的非正式学习提供新型选择，为教师非正式学习提供贴合时代节奏的资源以促进其更好地完善及更新自身知识储备，以更大的热情投身到教育中去。

与教师正式学习相对应的是教师的非正式学习。作为教师正式学习之外的补充求知方式，教师非正式学习一般被界定为以教师真实的内在自我需求为导向性，侧重于实际问题的解决、意在不断趋向自我完善的目标而积极主动开展的学习活动。教师非正式学习将学习的场域广泛蔓延到日常工作和生活中，它是一种教师自我组织、自我决定、自我激励的自下而上的学习活动[3]。教师非正式学习的发生多依赖于情境刺激，其随机性和主动内化性等特点也揭示了其学习非制度化、非功利化的重要特征。非功利化倾向的非正式学习使教师的学习驱力由外场域施压转向于个体内部自我探寻的本源驱动，转变了学习外在于教师的现状，更多体现了教师自主自为、主动参与的主体创造性学习，学习成了教师自身的追求与存在的方式；非制度化倾向的非正式学习使得教师学习不再囿于外部环境限制，拓宽了教师学习范围的广度，打破了时间及空间对教师学习的限制，为教师学习生涯的深度和广度的拓展提供最大的可能性，充分地为教师主体价值弹性延伸提供充分的实践契机，切合教师可持续自主发展的时代理念。

微课突破时间、场域、内容、结构和方法等限制的优势与非正式学习的理念极为吻合，二者结合为教师营造了灵活的求知氛围，为其践行终身学习理念提供合理实践渠道，使教师主体贯穿生命历程的可持续学习无限延伸和拓展到工作、家庭、社会交往、生活、社区活动中以及一切教师感兴趣、有需要、能解决工作中遇到的真实问题和实现教师自我价值的活动场域中进行。涵盖多种媒体形式、时间短、内容精、支持学习者自主操作的微课作为新型网络课程资源的一种形式，为教师非正学习提供了新的选择。将贴合教师现实需求的多元知识(包括教育学和心理学的专业知识、丰富多彩的生活知识及其他扩充生命色彩的特长兴趣知识等)划分模块进行专题微课制作，再将优秀的微课程汇聚在支持资源下载、便捷交互的课程平台，借助微课支持泛在学习、减压学习、自主学习的显著特点，巧妙地避开了教师正式学习多囿于时间、空间及其他外部环境限制，不能自主调控的尴尬局面，推动教师正式学习之外借助微课进行非正式学习。在一定程度上活化了教师的学习形式，减轻了教师的学习压力，帮其走出新数字化时代的学习困境。

三、教师微课学习的可行性

(一)数字化时代支持教师借助微课进行泛在学习

新数字化时代覆盖率极高的网络信号，为教师微课学习提供了极为便捷的时代环境；新数字时化代不断完善的媒体技术也为丰富各类教师线上学习资源供了技术支持。教师可以借助便捷的网络环境和各种移动设施进行泛在的微课学习。终身教育倡导作为主要文化传承要素之一的教师群体，要更加注重自身综合素质的提升。渐变的教育环境及井喷式的信息扩张促使教师要不断更新自身专业素养，以更好地迎接工作和生活的挑战。数字化的时代氛围不断促使教师学习时间、场域、内容、方式和形态的改变。依托于系统的理论指导与成功的实践操作，包括数字化学习、移动学习、泛在学习等在内的新式学习理念逐渐改变了传统学习方式一统天下的局面，成为主流趋势。支持碎片化、移动化学习的微课弥补了教师对学习时间、场域、内容和方式受限的“短板”，为泛在学习提供了可能性。

微课，取其“微”，意在凸显其质精量小的特点。将凝练、细化的知识点做成时短、质精的微课，再按照特定原则和顺序将其关联化和体系化为在线学习专题和课程。借助于智能手机、平板电脑等移动设备广泛应用，教师可以不拘泥于学习时间及区域限制，充分利用零碎时间“快、精、准”地随时、随地、随身借助可移动的多样化媒介实现泛在学习。

(二)情景化设计推动教师借助微课进行减压学习

自2010年广东省佛山市教育局研究人员胡铁生首次在国内提出微课概念以来，优质微课资源的开发实践逐渐呈现内容精细化、展现形式多样化，配套资源特色化、资源平台共享化及应用形式多元化、面向人群普及化的趋势[4]。视听一体、制作精良的微课，不仅注重内容的筛选，而且在展现形式上也趋向于满足受众的兴趣及需要。基于学习者角度的微课资源建设，考虑到学习者的认知及心理需求，关注学习者即刻的情感体验，以制作精良、富有感染力的画面及声音配置打造情景化、生动化的学习资源，给学习者带来轻松愉悦的学习体验。有研究表明，教师压力的来源之一为近乎于繁重的形式多样的专业培训。如何做到在缓解教师面对专业培训压力的同时又不降低教师学习效率的关键，在于为教师提供精良的学习材料。支持情景化、生动化学习的微课能为学习者营造较为舒适的学习氛围，在一定程度上是教师减压学习的不二之选。

(三)按需索引功能方便教师借助微课进行自主学习

相对于功能强大的学习媒体和舒适的学习环境而言，学习者积极自发、自我调节的自主学习意识及学习过程对其高效构建自身知识体系的效果更为显著。涵盖了理论、示范、练习、反馈及训练要素的培训方式，是教师专业发展的主流模式，其过程强调一般性目标和规定性课程，并没有考虑到教师间的主体间性，也“难以照顾到学习模式的差异与一线教师那排得密密麻麻的课表”，忽略教师学习的自主性使其囿于僵化的形式。

微课作为一种资源平台共享化及应用形式多元化的学习资源，提供给学习者包括方法、时间、兴趣、环境等要素在内的多种选择。教师可以根据自身发展需求在线搜索、下载相关微课，合理利用闲碎时间自主调控学习节奏，不局限与特定的学习内容、场所、时间及形式实现自我操控“怎么学”“什么时间学”“在哪儿学”“和谁一起以及跟谁学”的主动构建自我引导的发展过程。

(四)微课资源开放优势维护教师公平学习

借助微课资源的非正式学习为教师公平学习提供了实践路径，是践行教育公平、促进教育和谐的新渠道。鉴于主观与客观、历史与现实等交错形成的原因，目前我国教师的接触到各种正式培训、研讨会等在职教师最主要的正式学习形式的机会有着明显的地域和校际差异，并不是所有的教师都能顺利又恰如其需地得到正式的进修机会[5]。依托于网络的微课资源的出现，对于那些囿于某些限制而一直没有机会参加正式学习、或者较少有机会和条件参加正式学习的教师来说，是一种更公平的学习途径。借助于资源包容度广、信息开放性强、不受区域等限制的微课学习资源进行非正式学习可以实现教师公平学习，充分彰显教师作为终身求知者合理享由学习资源的进修权利，为实现教师存在的价值提供均等的学习机会，有益于构建和谐的教育场域，以教师公平发展推进教育公平发展。

四、促进教师微课学习的策略

(一)革新教师观念，强化非正式及微课学习意识和能力

首先，广大教师要顺应时代要求，紧随信息发展的步伐，及时更新自身学习观念，不能囿于“正式学习才能达到理想的学习效果，非正式学习不算是本质意义上的学习”的固有观念，要用开放的姿态积极对待非正式学习，看到其在日常生活中对于人们保持开放的学习态度及高频的学习行为方面的生命力，纠正观念上的错误认识，用新的视角、新的逻辑审视非正式学习，借助微课等非正式学习形式为自身专业成长服务。其次，转变固有微课观念，不能将微课限定在学生学习资源的僵化位置上。活化观念，教师也可做为微课学习者，将工作及生活中所需的知识制作成微课供他人学习。教师要充分认识到微课学习资源的便捷性、多选择性，培养自身信息技术技能和素养，以增强自身借助网络进行非正式学习的能力，善于发现、收集并利用优秀的微课学习资源。再次，提高自律意识，非正式学习的微课学习因为其移动便捷、合理利用碎片化时间的特色，也凸显了其学习地点、时间及形式的非制度性。这就要求学习者有较高的学习自觉性，提高“自律”意识，合理高效运用网络资源及碎片时间为自己“充电”。

(二)秉持多维原则，设计多元微课

将教师设定为学习者的微课学习资源，不仅仅是将微课作为教师提升自身教育技术素养的材料(现阶段来说，教师的微课学习研究多集中在探讨微课对于提升教师教育技术操作能力的作用)，而是与面向学生的微课一样，将其设定为教师在各个方面均需要学习的“知识点”的资源库，是微而广的智慧储备。所以，作为教师学习资源的微课，在满足教师线上线下多样化学习模式的基础上，强调在整体课程设置上关注教师学习目标设置的人本化与课程内涵的综合化。微课程目标的人本化，广泛关注教师作为学习者的主体性差异，在关注他们专业知识与技能学习需求的同时，调动他们在学习过程中的积极情感体验；课程内涵的综合化充分关注教师学习的选择权，建构基于网络学习环境下知识内容丰富、课题类型多样、结构层次立体的微课学习库，让学员结合自身需求有充分的资源选择域；以立体化设计原则为总体支撑，采取立体资源建设的措施、学习自我诊断软件和网络课程等结合的立体学习资源，让学习者灵活运用最合适、最恰当的优质资源进行自主学习、协作学习、研究性学习、深层学习，提供新形式的资源支持[6]；渗透情感化设计理念，微课视频画面拍摄精良、语音及配乐清晰富有感染力、多形式动画切入避免视觉疲劳等，让教师“第一眼就爱上”微课，在此基础上让学习者在学习过程中有良好的效能体验及积极的情感回应，保证学习的持续进行并引起学习者结合自身实际进行反思以得到高效的学习反馈[7]；涵盖实用化设计原则，基于实际问题有针对性地结合课程内容，再回归现实生活及工作，关注教师迫切要解决的实际问题，追求课程的实用性；基于开放性设计原则，在选题、制作、应用及评价方面充分持开放态度，让多层次一线教师广泛参与到微课程开发的整体过程中。

(三)搭建完善的教师微课学习平台

一是要以“共建共享”为理念建设和运营资源库，依托情感化、实用化、立体化的建构原则奠定开放性的平台基础，扩大优质微课资源共享。二是鼓励单位及优秀教师开发特色微课资源，发掘各地优质师资资源进行多元开发，通过资源库的共享与服务，满足教师个性化学习的需求。再者，建立健全的评价体系，此处的评价包括对微课资源的评价及学习者评价[8]。对微课资源的评价主体是作为学习者的不同教师，教师客观准确的评价能促使微课资源优胜劣汰的动态流动。对作为学习者的教师的评价主体是依托于网络技术的资源平台及教师，平台及其他教师的“监控”能促进学习者借助线上资源全面、健康地协调展开微课学习。最后，要配套提供便捷、健康的交流平台，促进教师不断对话、辩证及反思。教师在利用微课进行学习以后，会有不同的感受及特定的想法，这些感受及想法的适时碰撞是完善及更新微课资源库的源动力，也是教师间交流的思想火花。在微课资源平台，要改进“技术中心主义”的人机交互模式，充分考虑到教师情感交流的需要，为教师提供简捷、流畅的交流渠道，给予教师充分的对话空间，不断促进教师群体的辩证性思维及反思性行为，巩固及提升教师微课学习的兴趣。同时，也要将微课学习与传统培训形式相结合，优势互补，将传统教学中的情感交流、教学实践性、参与性、操作性与非正式学习的高效性、灵活性相结合，实现学习效率的最大化。

[1]郭欣欣,杨宁宁.个性化教师培训模式研究[J].中国成人教育，2015(09)：104.

[2]朱祥平.网络培训：实践、困惑和创新—浙江省台州学院教师网络培训实践探索[J].中小学教师培训,2007(08)：19.

[3][5]杨晓平.杨登伟.论教师非正式学习的意义及其生成路径[J].教育理论与实践,2015(8):3-5.

[4]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志,2013(04)：36.

[6]陈林, 王运武.面向智慧教育的微课设计研究[J].教育研究,2015,(03):130.

[7]郑炜冬.微课情感化设计：理念、内涵、模型与策略[J].中国电化教育，2014(06):101-105.

[8]陈学智,基于微课堂的教师专业发展模式研究[J].教学与管理,2015(05):73.

(责任编辑：刘宇)

On Teachers’ Micro-courses Learning

SU Hongyang, ZHAO Yiquan

(InstituteofHigherEducation,JilinUniversity,Changchun,Jilin130012,China)

Teachers’ micro-courses learning means study with micro-courses under the visual threshold of informal learning. With the aid of advantages, micro-courses learning is no limit on the time, field, content, structure and method. By reforming teachers’ idea, strengthening their consciousness and ability in the aspects of informal and micro-courses learning, designing micro-courses under the multivariate principle, putting up perfect micro-courses learning platform to promote teachers’ ubiquitous, decompression and autonomous learning. This paper analyzes teachers’ embarrassment under the formal learning situation, the feasibility and advantages of micro-courses as the new informal learning resources to provide teachers with more practical choice.

teachers; micro-courses; informal learning

2016-05-10

苏弘扬(1991-)，女，安徽阜阳人，吉林大学高等教育研究所硕士研究生；研究方向：课程与教学论。赵义泉( 1959-) ，男，吉林省吉林市人，吉林大学高等教育研究所教授、硕士生导师；研究方向：课程与教学论。

G64

A

1005-5843(2016)09-0091-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.09.017