教育行动的伦理性：在个体存在与社会存在之间※

张金运

（1.陕西师范大学　教育学院，陕西　西安　710062）

（2.贵阳学院　教育科学学院，贵州　贵阳　550005）

教育行动的伦理性：在个体存在与社会存在之间※

张金运1、2

（1.陕西师范大学教育学院，陕西西安710062）

（2.贵阳学院教育科学学院，贵州贵阳550005）

教育行动应该关涉人的存在，但如何关涉存在却成为了问题。长期以来，现代教育徘徊于个体存在与社会存在之间，造成了教育内在关系的紧张。现代教育执着于关涉个体存在，造成了欲望的膨胀和理想的滑落。而对社会存在的过度关涉使得教育逐渐演变为一种政治行动，它破坏了教育的独立品性，使得现代教育演变为一种权力再生产的过程。走出个体存在与社会存在二元对立的悖论，需要反思教育行动的伦理性，以实现教育求善的根本目的。

教育行动；伦理性；个体存在；社会存在

教育是人的教育，正是因为以人的存在为对象，使得教育学成为了一门人文科学。而人文科学对于人的理解，超越了单一的、具体的学科视角，凸显了对人存在的价值的终极关怀。正是基于人存在价值的独特性，使得教育学尽管采用不同的科学研究范式（社会科学、自然科学范式）也不能明确将其划入社会科学和自然科学的范畴。“以人为出发点，又以关于人的哲学为理论基础，并归结到人自身的发展，这就是教育学，这也正是教育学属于人文科学之缘由所在。”因此，作为人文科学的教育学必然思考人的存在，而走向实践的教育行动自然关涉人的存在。

教育作为一种内蕴价值的行动，行动的价值必然以对人性的理解为前提。按空间的类型来区分，我们可以把空间分为个体空间与社会空间，相对应的存在形式是社会存在和个体存在。这两种存在形式共同构筑成人的存在，指向于人的完整的生活。社会存在与个体存在并不具有高下之分，它们独立存在，具有不同的价值。当下关于指向社会存在的教育话语更多的是源于西方的社会学、政治学的研究话语，注重了教育场域中权力的博弈，忽视了教育自身的独立性，尤其是忽视教育作为文化性实践活动对个体精神世界的教化功能。本文试图从人的存在为切入点，反思现代教育的症结，提出教育行动应该体现伦理性原则，关注人存在的独特性与整体性，进而回归教育求善的根本目的。

一、存在与人的存在的历史溯源

存在对于人而言具有先在性，“无论是作为个体的人，还是作为总体的人，人首先存在，才能思考存在，也才能筹划如何存在。”而在20世纪具有跨时代影响的哲学著作《存在与时间》中，海德格尔明确把存在问题当作哲学的根本问题提出来。同时，海氏在论著中明确区分“存在”与“存在者”的不同意义。因为传统的形而上学和实证科学都是以“存在者”的为对象，对象化的思维使得科学成为关于存在者的学问。科学主义的侵袭让人的存在被具体的科学所遗忘，使得只有通过“存在论的区分”才可能显现存在的独特性。伴随着哲学的转向，人的存在成为当今哲学界讨论主要话题，也是人在现代性背景下主动寻求意义的话语方式。自康德以来，认识论的生存论转向开始对人的存在展开了全面的省思。无论是现象学，还是哲学解释学，都是以当代生活境遇为载体去思考人的存在。改革开放之后，西方存在主义哲学思想陆续进入我国教育学界，受到了教育学人广泛的关注，为审视现代教育困境提供了独特的视角。有学者指出了“现代的教育归根到底就是‘生存的教育’(education for surviving)，而不是‘存在的教育’(education forbeing)。”同时有学者指出“现代教育失去了精神的培育性，越来越成为一种处置人、算计人的手段，它只是造就人的物性、扩张人作为物和工具的性能，使人更多地物性地面对世界，技术性地对待、处理生活和生活世界。”在这里，现代性造就物质繁荣的同时，也使得精神价值受到忽视。在这样历史背景下，学界普遍关注人的存在具有的价值和意义向度，同时也是追寻现代性中失落的人性。而作为后发型国家而言，中国人开始对存在的思考一方面源于西方的哲学思想尤其是存在主义的广泛传播，另外一方面也源于中国传统文化遭遇到的精神危机，即伦理型文化（如儒家文化）在现代化的冲击遭遇的重重困境。

追溯历史的脉络，对人存在的思考自古就有之。古希腊的哲学家亚里士多德在《尼可马可伦理学》中指出三种生活的形式:“享乐的生活、公民大会或政治的生活和第三种沉思的生活”。到了马克思主义那里，劳动作为的人的存在形式受到了肯定（社会主义的劳动光荣），并且确立现代教育的原则便是“教育与生产劳动相结合”。马克思的教育论述对于社会主义的教育实践按起到了很大影响，也极大的调动人们参与劳动与社会生活的能力。无疑，教育关涉社会存在在社会主义教育实践得到了鲜明的体现，在集体教育中，教育的社会价值得到了最大限度的释放。到了阿伦特那里，她把人的领域分为社会领域和私人领域，并且区分了三种不同的形式：劳动（labor）、工作（work）与行动(action)。阿伦特对行动的倡导，也是对社会生活尤其是政治生活的重视，这虽然也是教育作为行动的一方面，但也忽视了亚里士多德所言的“沉思生活”。而我国传统文化对存在的思考集中体现在儒家的伦理文化中，强调家族对个人的先在性。在血缘关系为纽带的家族格局中，家和家庭成为了个人的现在。这时的教育更多维持家族的长期存在，家庭的道德规则成为了伦理教育的核心。

二、存在的异化：个体存在的抬高使得现代教育日益工具化

自西方文艺复兴以来，人性的唤醒提升个体存在的价值。而教育作为一种人性的启蒙过程，自然关注了人性的解放。而到了现代社会后，经济在社会中的重要性日益显著，市场化的作用开始渗透到了各个角落，也波及到了教育这块曾经的圣土。在市场化的浪潮中，教育与经济的联系日渐紧密，甚至在部分领域中出现了“产业化”的迹象。最为重要的是人们开始以经济的思考方式审视教育成效。家长和学生日渐成为了教育的投资者和消费者。在价值指引上，追求人力资本的最大化成为每个人或隐或显的教育目的。这使得关注个体的存在成为了教育的目的和归属，逐渐让教育生活形成了利己主义文化，最终让教育的竞争复制并强化社会的竞争，异化了教育育人的本体价值。

（一）个体存在的抬高强化了利己主义文化，使得教育丧失了对超越性的诉求

在“我”的教育中，利己主义文化得到了广泛传播。教育的目的需要关注个体存在，但是不能仅仅把个体存在当作教育的根本指向就会产生反教育的结果。恰如钱理群先生所言：“我们的一些大学，包括北京大学，正在培养一些‘精致的利己主义者’，他们高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力，比一般的贪官污吏危害更大。”钱老的话在社会引起广泛关注，更让教育人刻骨铭心，就在于他揭示的问题不仅仅是一个社会的问题，更重要的是一个教育问题。这一言论批判了当下教育中隐蔽的个人主义。这种隐蔽就在于用“精致”来粉饰“个人主义”的过程，意味着教育功能的异化。当教育只是满足了个体生存的单一目标后，因缺少超越性的引领使的教育内在的教育精神日渐退化。这样最终使得教育混迹于社会之中，甚至落后于社会前进的步伐，无法承担起教育的精神引领的职责。

对于现代社会而言，市场成为了调配资源的核心力量。社会中的一切存在似乎都可以在市场中被衡量，连同我们的教育。个人的解放、自由的推崇，使得教育逐渐成为了服务个人利益的工具。于是成人教育异化为“成材教育”，教育在市场的逼迫下一步步萎缩为培训。“现代性教育教导人们追求自我利益最大化，培养人们进行利益博弈的工具性职能。”[8]因此教育过多关涉个体的存在，实际上以适应当下的物质需求为直接目的，而各种考试所获得文化的资本成为了职场竞争的砝码。所以，这种“病态适应的教育”（鲁洁，2007）扼杀了人们对可能生活的向往，在让你欲望得到不断满足的同时，剥夺了人们反思、批判的可能。

（二）个体存在的抬高强化了竞争文化，使得教育丧失了对共同体的塑造

在“我”的教育中，竞争主义文化成为学校文化的主流。在教育的起点上，人人追求“不要输在起跑线”上，结果却导致人人抢跑，为了成功而放弃遵从任何规则。竞争文化的塑造过程开始于家庭教育，进入学校教育后受到强化，伴随着年级的递升，竞争的程度也在不断的提升，在高中达到峰值。在生物学意义上，竞争对于个体的保全是非常重要的。尤其是对于近代遭受侵略的中国人而言，竞争力对于国家的独立而言有着非常重要的作用。在一定程度而言，近代教育的演化过程是在外力的推动下产生，在个体的层面表现为通过学业竞争来获得“成功”。在中国近代的观念革新中，严复翻译的《天演论》起到十分重要的作用，其中对“物竞天择、适者生存”的生物进化论观念成为教育竞争主义文化的源头之一。同时传统教育观念中科举文化是更为悠久的文化源头，通过考试改变个人的命运成为众多学子改变命运的阶梯。在竞争主义文化中，时间因指向于特定考试而被急剧的压缩，未来成为当下的目标而消解了当下的价值。对于学生而言，为了成功而吃苦是值得忍受并值得褒扬的过程，是作为未来的财富进行的必要储备。“然而学校教育的竞争中却出现了病态化的趋势，这使得竞争不仅丧失了积极意义，而且还造成了严重的人性后果。”正是这种“超动物的竞争”使得追逐个体成功具有了很强的排他性。在“我”的教育中，当下只是成了未来生活的准备，青春在不断的压缩，使得生命过程的存在价值受到结果来衡量，“只要不学死，就往死里学”的口号，反映的是以透支生命的代价换得个人在竞争中的胜利。现代教育对竞争的强化，尽管有利于短期内提高教育活动者的效率，这是合目的的，但是将学业竞争、考试竞争当作教育的核心，违背了人的发展规律。因而违背人成长规律的教育，自然是不合理的。同时，教育中的竞争与生活的竞争在内容和形式还是有质的差异，即是说以考试的竞争代替了生活的竞争，既是违背了生活的真实，也违背了教育的合理性。

在这里，我们必须澄清个体存在的确是教育关切的，这既是人对教育的需求，亦是教育的功能之一。但是过度关注个体存在，就会颠覆教育的传统、破坏教育生态的平衡。在改革开放的进程中，人性得到了尊重与弘扬，但是仅仅围绕个体存在展开的教育注定只能完成较低的目标。由于深受我国传统实用理性文化的影响，教育在关注个体的存在也往往是用物化的标准来衡量，以欲望冲动驱使的任性替代了人作为社会性存在的理性思考。在教育重视个体存在的过程中，身份地位、物质财富代表了教育的成功，而忽视了个体存在的精神维度。此时，以利己主义为旗号的教育虽然关注了个体存在，而让个体完全进入了狭隘的私人空间，远离了社会发展的核心价值，偏离了优秀传统承继，成为了不折不扣的“单向度的人”。

三、存在的同化：教育过多关涉社会存在在使得现代教育逐渐形式化

对于中国的学生而言，集体是个人社会化成长的社会载体。集体不同于“群体”，体现出基于规制的社会存在。事实上，人的社会存在既是教育的源头，也是教育不断发展动力所在。从最初的教育细腻柜台我们可以看到，人类为了延续族群的经验，使得教育成为了一种可能。在人类的群居生活中，共享的信仰、技能和知识成为了最初的教育内容。在人类的最初历史中，教育成了维护社会存在的有效形式。当时，教育其根本价值在于为了我们更好的活着，在这里意义的守护成为了最初教师的使命所在。对于人的社会存在而言，精神的维系和意义的生成显得特别的迫切。“教育是人的精神成长的共同家园”[10]，在于它塑造我们的精神和灵魂。作为人类文化传承的教育，社会存在是历时的，穿越了时空，让各民族文化经过岁月的洗礼之后仍然沉淀在每个人的精神宇宙里。

因此，教育关涉社会存在是必要的，但当教育因“走向社会”而被复杂社会利益甚至不正当的社会需求所遮蔽时，教育的独立性、保守性就有消解的危险。

（一）过度关涉社会存在破坏了教育的独立品性，使得教育丧失了传统的守护

过度的关涉社会存在，教育的氛围将从宁静走向喧嚣。这种喧嚣的氛围是反学习的，它往往从政治逻辑和商业逻辑出发的产生的结果，使得学校生活丧失了学习立场。在这里我们可以看到，以社会存在引领的教育，通常会以变革社会为旗帜，希望通过口号的方式来改变现实。在这些激进的社会改造主义者来，现存的教育是保守的，落后于社会发展的步伐，希望让师生通过直接介入社会来改变现实。政治的理想主义固然美好，但一旦教育的秩序打破，教育将不再成为静悄悄的学习而成为一种集体的狂欢。除去这种政治性的介入外，商业性介入更是今天教育关涉社会存在的另外一种形态，在政治激情褪去后逐渐成为一种新的常态。正是因为商业的谋利性，使得学生成为一个重要的消费群体，通过学生介入进而完成商业对教育的全面渗透。无论是从进校的电话卡、床单还是生活过程中的吃饭、娱乐，商业化都全面渗透于学校之中。消费者已经成为了学生群体的一个重要的角色，甚至比学习者这个角色更为凸显。而购物获得的快感让金钱等物质符号的追求成为学生的人生价值之一，而以追求知识为根本己任的学校教育却不得不让渡出来。在不断的退让过程中，教育真的回归生活了，回归成一种平庸的生活，一种没有独立性的生活。丧失独立的学校教育之后，超越走向了势利，高贵成为了平庸。我们的教育似乎做到了关涉社会生活，但却以自身的独立性和保守性的破坏为巨大的代价，学校逐渐成为社会的附庸。

（二）过度关涉社会存在分散了教育者精力，使得教育者丧失了对教育的专业认同

教育活动是教育者和学习者共在的，以知识传承与创新的活动。教育活动的过程虽然关照一定的社会性问题，但其主体是依然围绕知识展开的认识活动。作为一种教育活动，意味着教育者需要一定的学科边界，这个边界的限度规定了教师的专业空间。而科层制的管理体系，在复制社会阶层的权力，也使得自由的空间受到了压制，进而让教育者逐渐丧失了专业认同，消解了其教学的勇气。勇气丧失的同时，教师的专业生活就会有逐渐退化的危险甚至逐渐演变成一种固化而平庸的状态。这种缺乏勇气的专业生活，作为教师的时代性的遭遇，不仅仅是表面呈现的专业问题或知识问题，同时也是教师作为人的生存问题。

三、教育行动的伦理性：实现教育求善的根本目的

如上所述，教育过多的关涉造就了“我”的教育与“我们”的教育。在这里,我的教育中没有“我们”，我们的教育中没有了“我”。两者在社会和个体间走向了极端，成为了某种中心的教育价值观。个人中心与社会中心的教育观念，虽都以“教育”为名，但实则“同而不和”。因为在两种教育形态中，都以批判对方而存在，忽视了对方的合理性，最终使得教育中越界现象不断发生。重建教育行动的伦理性需要以合理的教育需求为前提，以边界意识、责任意识和信仰意识来恢复教育的本来面目。

（一）边界意识：建构合理的教育需要

个体存在的教育与社会存在的教育都是指向人的部分需要，而不是源自教育的合理需要。合理意味着合规律与和合目的性的统一。在这里规律认识需要服从于我们终极的教育目的，具体的教育目的需要以规律的尊重为前提。个体存在的取向使得教育成为个体自私的工具，而社会存在的教育取向往往成为一种集体无意识的表达，无法照顾教育对私人空间的尊重。

教育作为人类为追寻可能生活而采取的行动。行动体现着目的，渗透着行动者本身的逻辑。而现代教育长期摇摆于个体与社会之间，形成了两种不同甚至对立的教育主张：个人中心与社会中心教育目的观。这两者的冲突与紧张，根本在于现代教育系统中没有把人的教育需要进行边界的划分，导致了教育过程中的僭越。要想走出教育理解中的二元对立，必须澄清教育内部合理关系，进行有条件的区分。

教育应该守护学习的立场，满足个人的学习的需要，而不是把社会分层的伴随结果看成是教育的需要。社会的底线在于交往伦理是社会运行的基本规则。教育作为群体的活动，应该维护共同存在的秩序，否则就会威胁到个人的生存。但是在维护基本底线的前提下，保障学习活动的发生、进行就显得非常必要。学习的是否发生应该是衡量教育的核心要素，不能为了形式上的教育而破坏了每个人潜藏的学习潜能。尽管我们在提倡终身教育，其实终身学习才是需要的，因为只有终身学习才会让教育不徒留于形式。因此，教育行动的边界意识是一种是对教育的限度的确认。这种限度在于教育如同人类任何一种活动而言其合理性不是绝对现在的，而是在实践过程中对不同要素的协调与权衡。即教育活动需要主体间之间的建构来完成，而不是按照预设的本质以工程师一样的筑造。

（二）责任意识：澄清教育责任的限度

要想让教育合理的关涉的存在，需要澄清教育责任的限度。作为教育着系统中的人，学生、教师、家长、管理人员，都存在着对教育的有限责任。教师承担的是教育教学的责任，家长是作为法定的监护人，承担着教养的责任，管理人员(无论级别)承担着教辅的责任，为教师、学生提供必要的教育资源。家长要保证生活的必须，以及基本道德规范，至于本应在学校教育中完成的教学不应当成为一种教学常规。学校管理人员的责任在于辅助教师完成教育教学工作，保证学校教育教学设施的安全、便捷、有效。在一些农村学校，教师扮演炊事员的角色，为学生做饭，可以看作的人的美德，但是却不是其作为教师主要的责任。学生自身也存在着教育的责任，在于个体能否运用元认知、元学习对自我进行教育。恰如前面所言，教育的不同取向会影响到个体生存，但人的存在的意义却是自我选择的结果。澄清责任的限度，就在于确认人的存在多样性，让教育者不再任性，进而消解教育万能的幻想。

（三）信仰意识：重建教师的精神宇宙

教师作为教育的行动者，其教育观念的执着程度与纯真程度直接影响到教育行动的成败。当下的社会中，价值观多元化的背景下使得原有的信仰系统逐渐瓦解，新的信仰尚未建立，虚无主义的问题日趋严重。但是人作为存在，在物质满足的同时，精神和信仰的追求显得越来越迫切。这是因为“作为一种精神理想和价值目的的表现形式，信仰实际上代表了人类文化地、精神地存在意愿和意义。”教育作为一种知识分子的精神性的传承与创造的实践活动，更需要信仰的支持，因为是信仰积聚了个人能量、智慧、知识。今天的时代是信息爆炸的时代，信息带来了解放，同时也可能是压迫，既可以成为加工的材料，也可以成为扭曲灵魂的工具。

正是因为观念的过于复杂化，才迫切需要人的信仰意识来对抗信息社会带来的纷扰。信仰意识的确立是宗教般的，但不是宗教的，如同路遥所言“只有初恋般的热情和宗教般的意志，人才有可能成就某种事业。”教育之所以成为一种文化传承的过程，就在于教育精神的传递，而不在于教育是否直接带之以物质的成功。事实上，在每个人的精神价值体系中，信仰是其中最坚定的观念核心，影响到其他事物的判断。而教育信仰是对教育本质规定性的纯真程度的认识，越纯的教育，越可能是好的教育。好的教育是纯粹的，坏的教育却承载太多的外在价值而变得扭曲。一定程度而言，教育信仰具有永恒性的价值，是对教育本质的确认，因为“社会在不断变化，但人类的普遍良知和永恒追求是不变的，正因为如此，人类文明才不断向人类追求的理想发展。”

［1］ 张楚廷.教育学属于人文科学［J］.教育研究,2011,(8).

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责任编辑：苏一星

文字校对：荣国

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1008-8539-（2016）05-0005-05

※1.2012年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“新疆职前双语教师实践性知识培养研究”（项目编号：12YJC880013）的阶段性成果。2.贵阳学院2014年教改项目“有效教学视野下公共教育学课程改革研究”和贵阳学院重点课程“教育学”的阶段性成果。