谈小学语文阅读教学中言语实践能力的培养

姚惠珍

（福建省宁德市屏南县屏城中心小学 福建宁德 352300）

谈小学语文阅读教学中言语实践能力的培养

姚惠珍

（福建省宁德市屏南县屏城中心小学 福建宁德 352300）

语文教学的使命是培养学生听说读写等能力为核心的语文素养。言语实践是实现语文素养发展的最基本途径之一。在阅读教学中要致力于学生言语实能力的培养，教学前，教师应在解读教教学内容的言语实践点，依据文本特，精心甄选恰当的教学内容，提取凸显学价值的教学资源，为学生搭建立体丰富的听说读写思的言语实践平台，领学生言语表达彰显灵性与智性，实 ‘意至而言达”的佳境。

言语实践能力 表达形式 运用

语文教学的使命是培养学生以听、说、读、写等能力为核心的语文素养。这种语文素养的获得途可能有许多，但笔者认为，最基本的途是言语实践。诚如李海林所说：“语文是一种‘非真理模式课程'，它以言语致学内容，以培养学生的言语能力为殉，因此，语文课的程序是一种非知识均程序论，它不以语文知识体系为参背景，而以学生的言语结构为参照背，它不以知识结构为教学活动的序列，以学生语文能力的发展规律为教学活均序列……”就这点而言，从某种意义兑，语文教学尤其是阅读教学活动中，语文素养的发展，语文能力的获得需要一个学生主体的操作历练，它其实是一个从语言出发，再回语言中去的行走过程。

一、应关注言语表达形式

有人说：语文之所以与其他学科不同，是因为语文之外的其他学科所教学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容。这话很有道理。其他学科重在教材“说了什么”，语文学科则重在教材“怎么说的”，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养听说读写等语言能力。因此，阅读教学前，教师在解读教材时，就应该明确这样一个教学目标，即：关注言语表达形式，变深挖“写什么”为探寻“怎么写”。

例如有位教师执教五年级下册《秦兵马俑》第8自然段，从“言语形式”的角度链接阅读与写作，第一步，以“兵马俑都有哪些神态”引导学生画找，并用一个词语概括；第二步，引导学生比较阅读，以“这几个神态描写的句子都有什么特点”引导学生发现规律：都用了“好像”，都是“先写事物，再写联想”；第三步，引导学生深入感悟体会，以“如果只进行神态描写和文中‘神态+联想'的描写相比较，哪一种写法更好”感悟其写法的好处；第四步，再出示兵马俑另外神态的图片引导仿写，自然水到渠成。

这样的文本解读与目标确立，是从关注语言表达方式的角度出发，努力引领学生寻找与发现语言的“密码”。当然，我们也不能仅仅为了“怎么写”而一味地只看重写法，而忽视其他，毕竟文与道是同构共生的，工具性和人文性相生相长才会使课堂呈现出真、智的魅力。

二、教学，应找准言语实践点

阅读教学要想更好地关注学生的语言实践的，就必须在教学内容上，找准言语实践点，要明确认识到课文中的那些 “规范而独具个性的言语表达”，才是我们教学的重心所在。因为“语文教材高品位的言语形式正是使学生的语感得以广化，深化、美化、敏化的主要对象。

如在教学《荷花》一课时，文章第二段用了比喻、排比的方法写出荷花刚开、全开、未开时的三种状态。这句话中用“两三瓣儿”“嫩黄色”“展开”“饱胀”等词语，写出了荷花花瓣的数量，花芯的颜色，以及花的样子，十分生动形象。教学后，让学生观察老师所给的图片，结合自己的生活经验，自己的观察、发现来写写自己喜欢的花。这正是由于教师深度挖掘了教材，找准读写训练点，抓住学生的兴奋点，捕捉学生的真切感受，让学生借鉴修辞手法，学生乐于动笔。

三、运用，实现意至而言达

有专家指出：“儿童言语能力的提高遵循从‘言语—（到）语言—（再到）言语'一模式。”也就是“先穿透语言形式，把握语言内容，再在理解内容的基础上，了解语言运用之妙，最终迁移内化于学生的语言活动之中。”从这个模式来看，真正意义上实现内化运用是回归语。

语言系统的最终方向。这里的真正意义上是指“意至而言达”，即表达与思考、语言与精神的一致。当然，要达到这样的境界需要一个过程，很多时候学生“意至”而言达，这反映的其实就是一个语言灵性逐渐成长的过程。而教师需要给予学生这样的一个成长期待和成长空间。

除了口头言语对话以外，课堂练笔不失为一个好的策略。张田若先生说的一句话：“阅读教学一定要把写挤进去。不但要挤进去，而且要挤得巧。语文教学一定要解决写得少的问题，让写占有一席之地。”在我们平时的语文课堂中，越来越多的老师开始重视“写”这一言语实践能力的培养，比如让学生简练地写感受、写批注、写质疑等是老师们常用的阅读指导方法，还有高年级老师一些批注式的阅读体验既能培养学生良好的阅读习惯，又能深化学生的阅读理解，这些是高效实现“读写结合”的有效途径。而在课堂教学中根据教材特点有机地进行一些读写能力的渗透，也能更好地帮助学生体悟表达的精妙，从而帮助学生更好地正确理解和运用祖国语言文字。

如苏教版第八册《黄山奇松》一课中，学习“迎客松姿态优美，枝干遒劲，虽然饱经风霜，却仍然郁郁苍苍，充满生机”之处时，笔者紧扣“饱经风霜”一词，笔者设计了这样一个补白的练习来加深学生对“饱经风霜”的理解。

夏天，（ ），迎客松（ ）。

冬天，（ ），迎客松（ ）。

有时，狂风（ ），迎客松（ ）。

……

学生一个个趣味盎然，做了精彩的描述。于是，笔者引导学生：“同学们，这就叫——饱经风霜。”学生对“饱经风霜“的理解也就层层递进、水到渠成。

又如，一位老师在执教苏教版国标本第九册《所见》时，将写作进一步延续到课外，作业布置学生写牧童捕蝉的片断，鼓励学生试着关注表情与动作，运用一些古诗句，这是对文章写作的模仿与创造。

在教学中，教师有意识地搜寻文本中蕴藏的语言因素，为学生搭建立体而丰富的听说读写思的言语实践平台，在反复高效的言语实践中，学生渐渐必然会悟出言语表达之意蕴，彰显言语表达之灵性，发展言语表达之智性，实现“意至而言达”的佳境。

言语实践能力的培养，让阅读教学更响亮地唤醒溶解于儿童血脉中的母语文化。从语言出发，再回到语言，应当成为语文阅读教学的自觉的行走方式。