皮亚杰理论与幼儿建构游戏

□李园园

皮亚杰理论与幼儿建构游戏

□李园园

幼儿建构游戏反映幼儿的动作技能和心智发展水平。将皮亚杰理论体系中的观点投射到幼儿建构游戏中，可以更好地理解幼儿建构游戏的状态和水平，领悟幼儿的建构语言。在皮亚杰理论的指导下，幼儿建构游戏向更高水平发展。

建构游戏；皮亚杰理论；儿童发展

儿童在建构游戏中并不满足于通过简单的堆砌，使其感觉与运动器官在活动过程中获得一种“机能性快乐”，他们还通过建构游戏来表达、创造、想象周围世界。建构游戏是幼儿表达自我的一种独特的“语言”。

一、幼儿建构游戏的心理分析

建构游戏中，幼儿对建构材料看似简单的摆弄反映了幼儿的心理发展水平。对建构游戏进行心理学层面的分析不仅能从建构游戏中探视幼儿的智力水平和心理状态，给予建构游戏以适宜的指导，促进建构游戏走向更高水平，也能在建构游戏中更好地实现幼儿发展。

1.建构游戏的实质

建构游戏是幼儿利用积木、积塑、橡皮泥或者自然界的泥沙等进行构造，创造性地反映周围生活的游戏。表面上看，建构游戏是一个孩子在摆弄一些物件，实质上是其在与建构材料的互动中学习和掌握建构技能，发现自我、发现各种事物与现象之间的关系，形成和发展对社会生活的理解，建构自己独特的认知活动结构。在建构游戏中，幼儿可以按照自己的想法和想象建构自己喜欢的真实的或想象的世界，可以把不理想的建构物推倒重建，可以超越客体的特性，使建构材料成为自己想象和愿望的支持物。在儿童没有充分了解社会生活之前，他们通过操作建构材料创造了自己与世界沟通的语言。

2.建构游戏的特点

（1）建构性。“建构性”是建构游戏的基本特点之一。建构，指建筑起一种构造。简单地把建构材料拿起、不规则地堆放、从一个地方搬到另一个地方并不属于建构活动。随着游戏经验的丰富和认知发展水平的提高，幼儿对于不同形状、大小、材质的建构材料之间的替代关系的意识增强。掌握各种各样的建构模式，觉察到保持建构物平衡和对称的方法，用多样化的材料开展象征性游戏或和伙伴进行合作的建构活动才属于真正的建构活动。

（2）象征性。建构游戏活动是一种象征性的活动。首先，建构游戏是对真实的建筑材料的模仿。幼儿建构的城堡、公园、天桥、汽车、枪等都是对现实生活中原型的表征。其次，用建构材料建构而成的“世界”为幼儿表现和创造性生活提供了他们自己可以控制的“舞台”或“场景”。幼儿通过对不同建构材料的使用，创造自己“想要的生活”，体验各种社会角色以及各种角色关系，整合自己对于社会生活的理解、体验，逐渐学会把自己的想象、愿望和真实生活的要求协调起来。

（3）智慧性。建构性游戏是“象征性游戏与非游戏活动之间的一种过渡”，最初还受到游戏的象征主义的影响，但逐渐成为真正的智力适应活动。当幼儿要把自己的想法转换为一种实际的象征物时，就必须注意到建构物内部的关系，如比例、次序、平衡等。就拿最常见的建构材料——积木来说，其不能被任意弯曲、折叠或改变的客观特性也要求幼儿的思维进一步适应客观现实。

（4）社会性。在建构区会产生形形色色的问题，如建构空间的局限、材料的不足、意见不一等，需要幼儿通过分享、协商、谦让、轮流等来解决这些问题。建构游戏时，幼儿不仅与建构材料进行互动，也与幼儿、教师进行互动。建构游戏蕴含着幼儿学习社会生活规则和社会性交往技能的巨大可能。

二、建构游戏与幼儿心理发展

幼儿建构游戏是研究儿童心理发展的一个重要途径，因为儿童搭建的不全是他们看到的现象，他们会用一种象征符号来表达他们知道的或者记忆的形象， 是一种示意性表述。幼儿的建构水平反映幼儿的心理发展水平。幼儿从简单的堆高、平铺、重复技能到架空、围合等高水平技能的出现，再到按照社会角色创造性地表现世界，这一个过程不只是手部、臂部肌肉发展的结果，更是幼儿心理发展的写照。如架空技能的出现表明幼儿能够目测和比较两块积木之间的距离和第三块积木的长度。此外，建构游戏在促进幼儿感知觉、数学、科学智能、情感、社会性、美感和创造性等方面也有重要作用。

三、皮亚杰理论与幼儿建构游戏

1.图式理论

皮亚杰给“图式”下的定义是：“图式是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。”他还进行了补充：“在一个活动中，我们把其中的那个能被从一个情景传递到另一个情景，因而能加以普遍化和分化的东西称作动作图式。换言之， 图式就是同一活动在多次重复和运用中共同具有的那个东西。”举例来说，如果一个幼儿专注于将积木从A点拿起搬运至B点放下，可以说支配这个幼儿行为的是来回图式和拿放图式，像这种图式形式在建构游戏中可以发现很多。

皮亚杰把图式分为初始图式、初级图式、高级图式。图式由低级到高级水平的发展是因为主体通过与客体不断进行作用获得了操作客体的经验和感觉。在儿童建构游戏中的表现就是，儿童由最开始的摆弄、堆放建构材料到后来形成建构模式，利用建构物开展象征性游戏。在大多数情况下， 图式是以协调的、综合的方式，而非单个地起作用。儿童在建构的时候， 正是由于经验的不断积累才会慢慢进步。

2.认知发展阶段理论

皮亚杰认为，游戏不是幼儿与生俱来的、不习而能的“本能”，而是随着儿童的认知发展逐渐发生发展起来的。游戏对于认知的发展，主要起到一种“机能练习”的作用。每当认知活动发展到一个新的水平时，它的机能最初是不成熟的，通过游戏或“练习”成熟起来。

根据认知的特性，皮亚杰将儿童的智慧发展划分为4个时期：感知运算阶段（0-2岁）；前运算阶段（2-7岁）；具体运算阶段（7-11岁）；形式运算阶段（11岁以后）。在认知发展每一个阶段及每个阶段的不同时期，幼儿的游戏表现出不同的水平。在感知运动时期的第一阶段，婴儿尚处于“反射练习期”，没有游戏。感知运动的第二阶段（2至4、5个月），婴儿在杂乱的动作中偶然出现了某些新因素，婴儿就尝试重复这一新的动作，这种“初级循环反应”意味着游戏的发生。在感知运动阶段的最后一个时期（1.5-2岁），游戏开始发生质变，出现了象征式图式。在前运算阶段第一时期（2-4岁），象征性游戏大量出现，并达到发展的高峰期。在前运算阶段第二阶段（4-7岁），象征性游戏减少了以自我为中心的嬉戏性特点而接近于对显示的顺应性的模仿。在具体运算阶段，象征性游戏结束。

3.影响心理发展因素理论

皮亚杰认为成熟、经验、社会环境、平衡化是影响儿童智力发展的4大因素。成熟是指有机体的成长，特别是神经系统和分泌系统的成熟，是心理发展的必要因素。经验包括两类：第一类是物理的经验，指个体作用于物体，抽象出物体的特性；第二类是“逻辑—数理”的经验，指个体作用于物体，旨在理解动作间相互协调的结果。在第二类中，知识来源于动作（动作起着组织或协调作用），而非来源于物体。社会环境指社会上的相互作用和社会传递，包括教育、学习、语言、训练等。个体在由前阶段向后阶段的过渡中，存在一个平衡机制。平衡就是指主体通过同化和顺应两种方式，在认知建构过程中与客体形成的相互协调和适应的状态或关系。

四、皮亚杰理论对建构游戏的启示

1.通过观察发现幼儿的图式并提供合理刺激发展图式

图式理论认为追随儿童的内在思维模式（图式）就可以发展儿童的思维。要想追随幼儿的图式首先得通过观察发现幼儿的图式。如一个幼儿最近在积塑游戏中一直专注于把塑料片插接成圆，他也许正努力以不同的方式尝试“旋转”的经验。教师需要对他进一步观察，如果发现这是一个具有一致性和连续性的图式，就应当为他提供扩展“旋转”图式的其他方式。当一个幼儿表现出对某一模式的特别兴趣时，幼儿需要成人为其提供一系列有吸引力的、富于刺激性的经验，这些经验能以特定的方式扩展他们的思维。例如，针对以上幼儿对圆形、旋转的图式感兴趣，教师可以让幼儿观察汽车的轮胎，提议让幼儿把圆作为汽车轮胎，进而唤起幼儿搭建汽车的欲望。

如果幼儿的思维似乎“停滞”在某一图式上，教师应该怎么办呢？当幼儿的发展出现停滞现象，即不断地进行重复的活动时，教师既需要发现能够扩展幼儿思维内容的方法，也应当注意思维内容和幼儿思维形式相匹配的问题。例如，某幼儿似乎对垂直图式很感兴趣，一遍一遍地用积木建造高高的塔，然后又推倒它，这个活动中显然已经没有什么积极的学习因素了，因此教师有必要进行干预，干预应当与幼儿现有的图式相适应。教师可以带领幼儿去参观真正的塔，让幼儿了解塔下大上小、具有楼梯或电梯的特征，以完善幼儿对塔的建构。

2.充分考虑幼儿年龄特点

皮亚杰认知发展阶段理论认为，每个年龄阶段的幼儿都有其发展上独有的特点，因而行为表现出不同的水平。皮亚杰根据儿童游戏的发展把儿童游戏分为练习性游戏、象征性游戏、规则性游戏3种主要的类型，并认为在3～6岁学龄前阶段以象征性游戏为主，建构游戏活动作为象征性游戏的一种，需要经历一个“物-我关系”和“人-我关系”从不分化到逐渐分化的发展过程。虽然皮亚杰可能低估了幼儿的能力，但是认识到幼儿间的差异并区别对待是必要的。在建构游戏中提供给小、中、大班幼儿建构游戏的目标、材料、指导策略应是不同的。

在目标定位上，小班更应注重的是建构的兴趣、对建构材料、空间关系的感知、手部动作的练习，对建构技能、逼真性不做太高要求，中班对建构技能、学习品质、再现、想象、创造日常生活的能力有了一定的要求，大班在已有基础之上更强调幼儿任务意识、合作意识、社会性的发展。在提供材料方面，小班应是一些常见常用的材料，中班对建构材料的形状、大小、材质有了更多的需求，大班还需要出建构材料外的其他辅助材料。在指导策略上，小班主要以示范、直接指导为主，中大班以间接指导为主，如提供启发式问题、提供图片等。此外，中大班还应注意多组织主题式建构活动。

3.丰富幼儿经验，密切联系生活

皮亚杰的影响心理发展因素理论认为，经验（包括物理经验和逻辑—数理经验）、社会环境是影响幼儿心理发展的因素。幼儿园教师也可通过丰富幼儿的经验和社会环境来提高幼儿建构水平、促进幼儿心理发展。教师可通过提供图片、书，或带幼儿实地参观丰富幼儿的物理经验，提高幼儿在建构游戏中对“逼真性”的追求，这时就必须注意到物体内部的关系，如比例、次序、平衡等，幼儿的“逻辑—数理”经验也在这一过程中不断丰富。此外，建构游戏的选题基于生活、源于幼儿的兴趣，在幼儿充分了解物体的特点、作用、物体与物体之间的关系时，引导幼儿在建构游戏中表达自己对不同社会角色的理解，体验多种情感，促进幼儿对周围世界的认识和理解以及认知、情感的发展。

[1]刘焱.儿童游戏通论[M].北京:北京师范大学出版社,2004.

[2]汤跃珍.幼儿建构游戏中的三种互动关系[J].福建基础教育研究,2012,(6):102-103.

[3]皮亚杰.生物学与认识[M].北京:三联书社.1989.

[4]皮亚杰,海尔德.儿童心理学[M].北京:商务印务馆,1980.

[5]卡西·纳特布朗.读懂幼儿的思维:幼儿的学习及幼儿教育的作用[M].北京:北京师范大学出版社,2009.

（编辑：秦俊嫄）

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1671-0568（2016）20-0007-02

李园园，浙江师范大学杭州幼儿师范学院硕士研究生。研究方向：幼儿园教师专业伦理。